¿PROGRESO HACIA DÓNDE? Contradicciones de nuestro tiempo

Una humanidad en camino — Primera reflexión

Vivimos en una época en la que los avances científicos y tecnológicos parecen no tener límites. La inteligencia artificial, la robótica y la biotecnología transforman aceleradamente nuestras formas de trabajar, aprender, producir y relacionarnos. Cada nuevo desarrollo se presenta como un paso hacia adelante, como una conquista de la inteligencia humana que promete mejorar nuestras condiciones de vida.   Sin embargo, frente a esta realidad, necesitamos detenernos y preguntarnos: ¿todo avance tecnológico constituye necesariamente un progreso humano?

La humanidad dispone hoy de conocimientos y capacidades productivas extraordinarias. Podemos desarrollar sistemas de inteligencia artificial capaces de resolver problemas complejos, producir alimentos en cantidades enormes y encontrar tratamientos para enfermedades que antes resultaban incurables. Pero, al mismo tiempo, millones de personas siguen padeciendo hambre, pobreza, violencia y exclusión.

¿Cómo explicar esta contradicción? ¿Será que el problema no está tanto en nuestras capacidades como en el sentido que les damos?

La idea de progreso que necesitamos revisar

Estamos acostumbrados a pensar el progreso como un camino ascendente, como el paso de una situación inferior a otra superior.   Esta manera de comprender la realidad parece encontrar su fundamento en los procesos de la naturaleza.    Una semilla germina, crece, se transforma en árbol, florece, produce frutos y finalmente muere. Hay movimiento, transformación y maduración.

Pero la naturaleza también nos enseña que no todo movimiento significa progreso. La vida incluye crecimiento, deterioro, renovación y muerte.   No todo cambio constituye necesariamente una mejora.

La modernidad consolidó una profunda confianza en la razón, la ciencia y la técnica como instrumentos capaces de conducir a la humanidad hacia sociedades cada vez mejores.

Y ciertamente hemos logrado avances extraordinarios. Pero también hemos utilizado esas mismas capacidades para desarrollar armas de destrucción masiva, organizar sistemas de exterminio y perfeccionar mecanismos de dominación.

Una sociedad puede avanzar extraordinariamente en sus capacidades tecnológicas y, al mismo tiempo, retroceder en sus relaciones humanas.

El filósofo Walter Benjamin cuestionó la idea de una historia que avanza inevitablemente hacia un futuro mejor.   En sus reflexiones sobre el Angelus Novus, una pintura de Paul Klee, presenta al ángel de la historia contemplando las ruinas que se acumulan en el pasado, mientras una tempestad lo empuja hacia el futuro. Esa tempestad es lo que llamamos progreso.

La imagen nos invita a preguntarnos por las víctimas que quedan detrás de aquello que celebramos como avance.

¿Progreso para quiénes?

Un ejemplo particularmente significativo es la llegada de los europeos a América.   Durante siglos, este acontecimiento fue presentado como el «descubrimiento de América» y el comienzo de un proceso civilisatorio.

Sin embargo, América estaba habitada por numerosos pueblos que habían desarrollado culturas, conocimientos, organizaciones sociales y cosmovisiones de enorme riqueza.   La conquista y colonización significaron también guerras, despojo territorial, explotación y destrucción de culturas, además de una profunda catástrofe demográfica: Genocidio.

Resulta preocupante que hoy se pretenda recuperar una interpretación celebratoria del «descubrimiento de América», desconociendo la historia y los derechos de los pueblos originarios.   No se trata de negar los intercambios culturales que se produjeron, sino de reconocer que la historia no puede contarse exclusivamente desde la perspectiva de quienes conquistaron y ejercieron el poder.

El progreso de unos no puede justificar la destrucción de otros.

Y esta afirmación sigue teniendo plena vigencia.

La inteligencia artificial puede contribuir a mejorar la salud, la educación, la producción y la distribución de alimentos. Pero también puede profundizar las desigualdades si sus beneficios quedan concentrados en quienes poseen el poder económico y tecnológico.

Por eso, no alcanza con preguntarnos qué puede hacer la tecnología. Necesitamos preguntarnos quiénes la controlan, quiénes se benefician de ella y al servicio de qué proyecto de sociedad se desarrolla.

¿Hacia dónde queremos caminar?

Tal vez debamos abandonar la idea de que la humanidad progresa inevitablemente por el solo hecho de desarrollar nuevas capacidades.  El verdadero desafío consiste en preguntarnos qué entendemos por una humanidad mejor.

¿Una humanidad que acumula cada vez más conocimientos y riquezas, o una humanidad capaz de construir relaciones más justas, solidarias y fraternas?

Desde nuestra fe cristiana, creemos que la dignidad humana no depende de la riqueza, del poder ni de las capacidades productivas. Cada persona posee una dignidad que debe ser reconocida y respetada.

Jesús nos ofrece un criterio profundamente desafiante cuando se identifica con quienes padecen hambre, sed, exclusión y abandono (Mt 25,35-40).

Desde esta perspectiva, el progreso no puede medirse solamente por aquello que producimos, sino también por nuestra capacidad de cuidar la vida y reconocer al otro.

Una sociedad que puede desarrollar inteligencias artificiales cada vez más poderosas, pero no logra garantizar alimentación, educación y condiciones dignas de vida a todos sus niños, niñas y adolescentes, no tiene solamente un problema tecnológico o económico. Tiene, fundamentalmente, un problema de justicia.

Quizás el verdadero progreso no consista en llegar cada vez más lejos, sino en aprender a caminar de otra manera.

Y, sobre todo, en comprender que ningún camino puede considerarse verdaderamente humano si para avanzar necesita dejar a otros atrás siguiendo con la cultura del descarte.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - Instagram y X: @ernestocela

La pedagogía del encuentro: interrumpir la lógica de la violencia

Qué difícil resulta para los adolescentes que viven cotidianamente distintas formas de violencia salir de esa lógica al momento de resolver las diferencias con sus pares. Más aún cuando en la escuela todavía no se han construido espacios de confianza con los educadores.

Los adolescentes y jóvenes que atraviesan situaciones de vulnerabilidad necesitan una pedagogía del encuentro. Esta práctica les ofrece la posibilidad de recuperar la confianza en los otros, reconocerse como personas valiosas y descubrir lo que ellos mismos pueden aportar a la comunidad.

Esto solo es posible cuando la propuesta es colectiva, cuando existe un proyecto institucional compartido y practicado diariamente. En ese marco pueden construirse límites aceptados porque se debaten, se explican y se fundamentan desde la lógica del encuentro. No se trata de imponer normas externas, sino de generar condiciones para que los adolescentes participen en la construcción de los acuerdos que regulan la vida común y comprendan el sentido del cuidado propio y de los demás.

Esta perspectiva se sostiene en una determinada concepción antropológica: el sujeto no se construye de manera aislada ni puede comprenderse al margen de su historia. Está profundamente influido por el contexto en el que vive y por las relaciones que establece con otras personas. Por eso, la escuela no solo establece normas o transmite conocimientos; también puede ofrecer experiencias vinculares capaces de interrumpir las lógicas de violencia y abrir otras formas de reconocerse, convivir y participar en la comunidad.

La Comunicación Conjunta N.º 1/23 sostiene que las situaciones de violencia no deben abordarse únicamente como conductas individuales. Requieren una intervención institucional que permita revisar los modos de vinculación, fortalecer las grupalidades, promover relaciones respetuosas y construir condiciones de cuidado. Desde esta perspectiva, el conflicto no se niega ni se busca suprimirlo: se lo reconoce como parte de la vida común y se enseña a tramitarlo sin recurrir a la violencia como forma de resolver las diferencias.

Esta orientación también se encuentra en el Reglamento General de las Instituciones Educativas, aprobado por el Decreto N.º 2299/11. Sus artículos 93, 94 y 95 conciben el Proyecto Institucional como el resultado de un acuerdo de la comunidad educativa, construido mediante el trabajo colectivo y destinado a identificar las problemáticas institucionales y elaborar estrategias contextualizadas para abordarlas.

Asimismo, los artículos 105 a 109 establecen que los Acuerdos Institucionales de Convivencia deben construirse con la participación activa de la comunidad educativa. Su finalidad no es meramente disciplinaria: deben regular las relaciones vinculares, garantizar el ejercicio de los derechos de enseñar y aprender y asegurar el cuidado integral de todos los sujetos. Incluso las sanciones deben subordinarse a la protección integral de los derechos de niños y adolescentes y conservar una finalidad pedagógica.

La pedagogía del encuentro adquiere así una dimensión institucional y política. No depende solamente de la buena disposición de un docente ni consiste en una actitud cordial frente a los estudiantes. Requiere tiempos, espacios, acuerdos y prácticas colectivas que hagan posible la escucha, la participación y el reconocimiento. La escuela puede entonces constituirse en un lugar donde los adolescentes no estén condenados a reproducir las violencias que atraviesan sus vidas, sino que encuentren la oportunidad de aprender otras formas de estar con los demás y de construir comunidad.

La pedagogía del encuentro: reconstruir el sentido de estar en la escuela.

Vivimos una paradoja difícil de ignorar. Nunca la humanidad dispuso de tantas posibilidades para comunicarse y, sin embargo, nunca fueron tan frecuentes las experiencias de soledad.    Las redes sociales multiplican los contactos, la inteligencia artificial responde nuestras preguntas en segundos y las tecnologías nos mantienen permanentemente conectados.   Pero, al mismo tiempo, crecen el aislamiento, la fragmentación de los vínculos, los problemas de salud mental y, de manera especialmente dolorosa, los intentos de suicidio entre adolescentes y jóvenes.

Frente a este escenario, me pregunto si no estamos llamados a volver la mirada hacia una dimensión esencial de la escuela que, por momentos, parece haber quedado relegada: su capacidad para generar encuentros.

Esta mañana compartíamos esta reflexión con compañeras inspectoras. Una de ellas expresaba una experiencia que seguramente muchos docentes reconocerán como propia:  

“Ir a la escuela para mí significaba no sólo la tarea de enseñar, sino también el mate compartido en el recreo con mis compañeras, el momento de charla y encuentro con las docentes y el diálogo con las familias. Hoy el creciente conflicto, el aislamiento que produce la sobrecarga de lo administrativo y las familias que llegan a la escuela con agresión y sin confianza hacia los docentes atentan contra ese deseo de ir y estar en la escuela.”

Su testimonio me llevó a pensar que una escuela puede seguir funcionando y, sin embargo, ir perdiendo lentamente aquello que le da vida: el deseo de habitarla.   Durante mucho tiempo la tarea docente estuvo sostenida por una trama de vínculos cotidianos.   Las conversaciones en los recreos, la planificación compartida, el intercambio espontáneo entre colegas, el acompañamiento mutuo frente a las dificultades y la confianza construida con las familias formaban parte de la experiencia educativa, aunque pocas veces aparecieran en los diseños curriculares o en los documentos institucionales.

Hoy esa trama aparece tensionada por múltiples factores: la creciente carga administrativa, la judicialización de los conflictos, la pérdida de confianza entre la escuela y las familias, la aceleración de los tiempos y una cultura que privilegia cada vez más el rendimiento individual por sobre la construcción colectiva.

Las consecuencias no se limitan al clima laboral. También impactan en las trayectorias educativas de los estudiantes. El aumento de las licencias docentes, por múltiples causas que merecen ser comprendidas con responsabilidad y profundidad, repercute inevitablemente en la continuidad pedagógica y en la estabilidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por eso pienso que reconstruir el sentido de estar presentes en la escuela constituye hoy una necesidad pedagógica y también humana.   La pedagogía del encuentro no debería entenderse como un conjunto de actividades destinadas a mejorar la convivencia. Es mucho más que eso. Es una manera de comprender qué significa educar.

Porque el encuentro no sólo cuida a las personas. También transforma la manera en que aprendemos.

Durante mucho tiempo asociamos el aprendizaje con la incorporación individual de información. Sin embargo, las investigaciones pedagógicas y la experiencia cotidiana muestran que los aprendizajes más profundos nacen cuando las personas investigan juntas, dialogan, argumentan, confrontan ideas, resuelven problemas compartidos y construyen sentidos comunes.   No aprendemos únicamente contenidos; aprendemos también una manera de relacionarnos con el conocimiento.

No es igual memorizar una respuesta que participar en su construcción. No es igual recibir una explicación que formar parte de una búsqueda colectiva.    Cuando un proyecto convoca a estudiantes y docentes a pensar juntos, el aprendizaje deja de ser una simple acumulación de datos para convertirse en una experiencia compartida. Lo que permanece en la memoria no es sólo la información adquirida, sino el camino recorrido junto a otros para comprenderla.

Por eso el modo de enseñar nunca es indiferente.   Cada práctica pedagógica transmite también una determinada concepción del ser humano. Una enseñanza centrada exclusivamente en el rendimiento individual puede reforzar, sin proponérselo, la lógica de la competencia y del aislamiento. Una pedagogía del encuentro, en cambio, enseña que el conocimiento puede construirse cooperando, escuchando, preguntando y reconociendo el aporte del otro.

Quizás hoy, cuando la inteligencia artificial puede ofrecer respuestas inmediatas a casi cualquier consulta, la misión de la escuela se vuelva todavía más clara.     Las máquinas podrán proporcionar información cada vez con mayor precisión. Pero ninguna podrá reemplazar la experiencia profundamente humana de un grupo que investiga, duda, se equivoca, rectifica, dialoga y finalmente comprende algo en común.  Porque ese proceso no sólo produce conocimiento.  Produce comunidad.

Mientras escribo estas líneas vuelve a mi memoria una escena que marcó profundamente mi formación salesiana. Don Bosco encuentra a Bartolomé Garelli después de que un sacristán lo expulsara de la iglesia a escobazos. No comienza interrogándolo sobre el catecismo ni sobre lo que sabe. Le hace una pregunta inesperada:

—¿Sabés silbar?

Bartolomé sonríe.

Y desde esa sencilla pregunta nace una relación que terminará transformando una vida.

Don Bosco comprendió que antes de enseñar había que encontrarse con la persona. Que antes del contenido estaba el vínculo. Que nadie aprende verdaderamente de quien antes no lo ha reconocido en su dignidad.

También el papa Francisco insistió durante todo su pontificado en la necesidad de promover una verdadera cultura del encuentro frente a la cultura del descarte. Tal vez esa expresión encuentre en la escuela uno de sus espacios más fecundos.   Pienso entonces que los proyectos institucionales del presente deberían preguntarse menos qué actividades nuevas incorporar y más qué oportunidades de encuentro están creando cada día.

• Encuentro entre estudiantes.
• Entre docentes.
• Entre docentes y familias.
• Entre directivos y equipos.
• Entre la escuela y su comunidad.

Porque educar no consiste solamente en transmitir conocimientos.   Consiste, sobre todo, en ayudar a que cada persona pueda descubrir que su vida tiene sentido porque es significativa para otros.  

En una época que multiplica la información pero corre el riesgo de empobrecer los vínculos, quizás la misión más revolucionaria de la escuela sea precisamente esta: seguir siendo uno de los pocos lugares donde las personas aprenden juntas, trabajan juntas, se cuidan mutuamente y descubren que el conocimiento, cuando nace del encuentro, también construye humanidad.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - Instagram y X: @ernestocela

La pedagogía de Dios y la escuela

Hay una pregunta que me acompaña desde hace tiempo: ¿qué puede aprender la educación de la manera en que Dios educa a la humanidad?

La historia de la salvación no es solamente una sucesión de acontecimientos religiosos. Es, sobre todo, una historia pedagógica.

En los textos bíblicos es manifiesto que Dios no crea seres terminados.   Forma un pueblo.   Educa una libertad. Acompaña procesos.   Respeta los tiempos.   No elimina las caídas, sino que las convierte en ocasión de aprendizaje y de alianza renovada.

Jesús de Nazareth lleva esa pedagogía a su plenitud.  No  funda una escuela en el sentido clásico.  Forma discípulos caminando con ellos.   Les hace preguntas antes de ofrecer respuestas.   Los envía antes de considerarlos completamente preparados.   Corrige sin humillar.   Exige sin excluir.   Confía incluso después del fracaso.

La cruz constituye el momento culminante de esa pedagogía.   En la Última Cena, Jesús interpreta anticipadamente el sentido de su vida:  «Esto es mi cuerpo, que se entrega por ustedes.»

La enseñanza definitiva no consiste en una explicación, sino en una existencia entregada.   La Carta a los Hebreos comprenderá que en ese gesto se revela el único sacerdocio de Cristo: el sacerdote y la víctima son la misma persona.  Desde entonces, participar de Cristo significa aprender a hacer de la propia vida una ofrenda.

Quizás aquí exista una clave para pensar también la educación.  Si educar es simplemente transmitir información, las máquinas podrán hacerlo cada vez mejor.   Pero si educar consiste en acompañar a una persona para que descubra el sentido de su propia existencia, construya vínculos, asuma responsabilidades y aprenda a entregarse a una comunidad, entonces seguimos necesitando educadores.  No porque sepan más, sino porque viven con otros un camino que ninguna inteligencia artificial puede recorrer en lugar de ellos.

Por eso la escuela sigue siendo necesaria.   No sólo porque enseña contenidos, sino porque ayuda a que cada generación descubra que la vida alcanza su plenitud cuando deja de preguntarse únicamente “¿qué puedo obtener?” y comienza a preguntarse “¿para quién puedo ser un don?”.

En esa pregunta, la pedagogía de Dios y la mejor tradición de la educación pública pueden encontrarse.

Ernesto Gabriel Cela - @ernestocela 

¿Para qué sirve la escuela cuando una máquina puede responder casi todo?

La reciente encíclica “Magnifica Humanitas” del Papa León XIV aborda uno de los grandes desafíos de nuestro tiempo: la irrupción de la inteligencia artificial y las transformaciones que esta provoca en la vida humana.

Sin embargo, quien se acerque a sus páginas esperando una reflexión exclusivamente tecnológica se sorprenderá. La verdadera pregunta que atraviesa el documento no es qué pueden hacer las máquinas, sino qué significa seguir siendo humanos.

Esta pregunta adquiere una importancia singular para quienes habitamos diariamente las escuelas secundarias de la Provincia de Buenos Aires. En un tiempo donde gran parte de la información está disponible en un teléfono celular y donde los sistemas de inteligencia artificial pueden responder preguntas, redactar textos, resolver problemas o elaborar informes en pocos segundos, la propuesta pedagógica de nuestras escuelas parece interpelada a revisar su propia identidad.

La pregunta parece inevitable: ¿para qué sirve la escuela cuando una máquina puede responder casi todo?

Muchos de nuestros docentes siguen identificando la función de la escuela con la transmisión de conocimientos. Si bien esa era una expresión posible de las tareas que le competen a las instituciones educativas en políticas educativas pasadas, hoy ya no resulta suficiente para explicar el sentido profundo de la educación. Si una máquina puede responder una pregunta, la misión de la escuela no puede limitarse a formular respuestas. Su tarea principal es ayudar a construir humanidad, esto es, a construir sentidos y mirada crítica sobre la propia experiencia del conocimiento.

León XIV advierte que el verdadero riesgo no es la existencia de tecnologías cada vez más sofisticadas, sino la posibilidad de reducir a las personas a criterios de eficiencia, rendimiento o utilidad. Cuando el valor de un ser humano comienza a medirse exclusivamente por lo que produce, consume o logra, la dignidad deja de ser reconocida como un don y pasa a convertirse en una mercancía. Esta lógica atraviesa también a nuestras instituciones educativas cuando los estudiantes son vistos únicamente desde sus calificaciones, sus inasistencias o sus dificultades.

Quienes recorremos las escuelas secundarias encontramos diariamente adolescentes que cargan sobre sus espaldas realidades complejas. Muchos trabajan para ayudar a sus familias. Otros cuidan hermanos menores. Algunos enfrentan situaciones de pobreza, violencia o consumos problemáticos. Muchos han experimentado el fracaso escolar o la sensación de que la escuela no tiene nada significativo para ofrecerles.

Frente a estas realidades, la pregunta central no debería ser solamente cómo mejorar indicadores o estadísticas, sino cómo construir una escuela capaz de reconocer la dignidad y las potencialidades de cada estudiante.

La encíclica propone una imagen bíblica especialmente sugerente: la diferencia entre Babel y Jerusalén. Babel representa el proyecto construido desde la lógica del poder, la uniformidad y la autosuficiencia. Jerusalén, en cambio, se reconstruye cuando cada persona aporta su esfuerzo para una obra común. Esta imagen ofrece una poderosa metáfora para pensar nuestras escuelas. Una institución educativa no puede ser una fábrica de resultados homogéneos ni una estructura burocrática dedicada a clasificar estudiantes. Está llamada a convertirse en una comunidad donde cada integrante encuentre un lugar para participar, aprender, enseñar y construir junto a otros.

En este contexto, la participación estudiantil adquiere una relevancia fundamental. Los Centros de Estudiantes, los proyectos de investigación, las propuestas solidarias, las experiencias artísticas, ambientales o comunitarias no son actividades accesorias. Constituyen espacios donde los jóvenes descubren que tienen una voz valiosa para aportar a la construcción colectiva. Allí aprenden ciudadanía, responsabilidad, compromiso y sentido de pertenencia.

La escuela del futuro quizás tenga menos certezas y más preguntas. Tal vez deba enseñar menos respuestas cerradas y más capacidad de discernimiento. Deberá formar jóvenes capaces de dialogar, pensar críticamente, trabajar con otros y asumir responsabilidades en una sociedad cada vez más compleja. Ninguna inteligencia artificial puede reemplazar la experiencia de sentirse escuchado, reconocido y acompañado por otros seres humanos.

La escuela seguirá siendo necesaria mientras existan niñas, niños, adolescentes y jóvenes que necesiten descubrir quiénes son, encontrar un lugar en el mundo, construir vínculos significativos y experimentar que forman parte de una comunidad. Porque una escuela no es simplemente un lugar donde se transmite información. Es un espacio donde se aprende a vivir con otros, a participar, a comprometerse y a soñar colectivamente.

Como sostiene León XIV, el verdadero progreso nace de un corazón abierto al otro, de una inteligencia dispuesta a escuchar y de una voluntad que busca aquello que une más que aquello que separa. Tal vez allí encontremos una clave para pensar la escuela secundaria que necesitamos: una escuela que no compita con la tecnología, sino que ayude a humanizarla; una escuela que no se limite a transmitir información, sino que acompañe a los jóvenes a descubrir quiénes son y qué mundo desean construir. Una escuela que los abrace y les habilite la posibilidad de expresarse con libertad y reconocimiento.

En tiempos de inteligencia artificial, la misión más importante de la escuela sigue siendo profundamente humana: ayudar a que cada estudiante descubra que su vida tiene valor, que posee algo único para ofrecer a los demás y que otro mundo más justo, fraterno y solidario es posible.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - Instagram y X: @ernestocela

En Quilmes: semana de la “Laudato Si’”. La escuela pública y la construcción de una comunidad del cuidado

En la Diócesis de Quilmes, de la que participo como hermano en la Comunidad de la Capilla Ntra Sra de Itatí Monte Matadero de Bernal, esta semana estamos invitados a reflexionar y poner en práctica las orientaciones y propuestas que el Papa Francisco realizó en su encíclica Laudato Si’, que literalmente toma las primeras palabras del cántico a la creación de San Francisco de Asís: “Alabado seas”. 

 Desde esa expresión profundamente espiritual y humana, Francisco construye una de las críticas más profundas al modelo cultural, económico y social dominante, al mismo tiempo que propone recuperar el sentido comunitario, el cuidado de la casa común y la responsabilidad colectiva frente al futuro de la humanidad. 

 En tiempos atravesados por el individualismo, la competencia permanente y la lógica del descarte, la encíclica Laudato Si’ emerge como una profunda interpelación ética, política y pedagógica. 

Lejos de limitarse a una reflexión “ecológica” en sentido restringido, constituye una crítica integral al modelo de sociedad construido bajo las lógicas del neoliberalismo y una invitación a reconstruir la vida comunitaria desde el cuidado, la solidaridad y la participación democrática. 

 Francisco advierte que la crisis ambiental no puede separarse de la crisis social.   El deterioro de la naturaleza, la exclusión de millones de personas, la fragmentación de los vínculos humanos y la pérdida del sentido comunitario forman parte de un mismo problema cultural.   Por eso plantea la necesidad de una “ecología integral”, donde el cuidado de la casa común incluye también el cuidado de las personas, especialmente de quienes más sufren. 

 En este marco, Pensar la escuela adquiere un lugar profundamente político y transformador. 

 No político en el sentido partidario, sino como espacio donde todavía es posible construir comunidad en una sociedad que muchas veces impulsa exactamente lo contrario: sujetos aislados, consumidores antes que ciudadanos, competencia antes que solidaridad, mérito individual antes que justicia social. 

 La escuela pública, especialmente en los barrios populares, continúa siendo uno de los pocos espacios donde niñas, niños y jóvenes pueden experimentar formas de encuentro colectivo, participación y construcción democrática. 

Allí radica una de sus mayores potencias.   En este sentido, las políticas educativas de cuidado impulsadas en la Provincia de Buenos Aires, particularmente a partir de la Comunicación Conjunta N.º 1/23, dialogan profundamente con la perspectiva de Laudato Si’. 

La idea de corresponsabilidad, de construcción colectiva de las intervenciones, de escucha activa y de reconocimiento de las y los estudiantes como sujetos de derecho supone una concepción de escuela muy distinta a la lógica punitiva o meramente administrativa.    Cuidar no es controlar.   

Cuidar es construir vínculos institucionales donde cada estudiante pueda sentirse reconocido, escuchado y alojado.   Es comprender que detrás de muchas situaciones de conflicto, violencia o ausencias reiteradas existen trayectorias atravesadas por el sufrimiento social, la desigualdad y la fragilidad de los lazos comunitarios. 

 Por eso resulta central habilitar espacios reales de participación estudiantil.   Escuchar a las y los jóvenes no puede ser una formalidad vacía ni una práctica esporádica.   Implica reconocerlos como protagonistas de la vida institucional y de la construcción democrática de la escuela.   

Los Centros de Estudiantes, los proyectos colectivos, las experiencias solidarias, las propuestas de investigación comunitaria, las jornadas de debate, las actividades artísticas y culturales son mucho más que “actividades escolares”: son experiencias concretas donde se aprende a vivir con otros, a construir consensos, a ejercer la palabra y a comprometerse con la realidad.    

La escuela constituye hoy uno de los pocos espacios capaces de construir una mirada crítica frente al sistema imperante.    Mientras la lógica neoliberal impulsa el individualismo, la competencia permanente y la mercantilización de todos los aspectos de la vida, la educación pública todavía puede generar experiencias de solidaridad, participación democrática y construcción comunitaria. 

 Educar también implica formar protagonistas de las transformaciones sociales que se vuelven urgentes y necesarias para garantizar la subsistencia de la humanidad y el cuidado de la casa común para las futuras generaciones.    Por eso defender la escuela pública no es solamente defender una institución: es defender la posibilidad misma de construir un futuro más humano, más justo y más solidario. 

 En una época donde el mercado busca transformar todo en mercancía —incluso los vínculos humanos—, la escuela puede transformarse en un espacio de resistencia cultural y de construcción de humanidad.   

También por eso defender la escuela pública es defender una determinada idea de sociedad...

• Una sociedad donde nadie sobra. 
•  Donde la fragilidad no sea motivo de exclusión. 
•  Donde el otro no sea visto como amenaza o competencia. 
•  Donde la democracia no se reduzca únicamente al acto electoral sino que se construya cotidianamente desde la participación, la escucha y la responsabilidad colectiva. 

 Tal vez allí resida uno de los aportes más profundos de Laudato Si’ para pensar la educación hoy: recordarnos que todo está conectado.   Que no hay justicia ambiental sin justicia social.   Que no hay cuidado posible sin comunidad.   Y que educar también implica enseñar a habitar el mundo desde la solidaridad, la ternura y la responsabilidad con los otros. 

 Porque frente a una cultura del descarte, la escuela todavía puede seguir diciendo, todos los días, que cada estudiante importa.

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Amenazas de “tiroteo” en las escuelas: una preocupación que interpela a toda la sociedad.

En los últimos días se han reiterado en distintas instituciones educativas situaciones vinculadas a amenazas de “tiroteo”, generando preocupación en estudiantes, familias y equipos docentes. La problemática no se circunscribe sólo a nivel local, es una cuestión que ha escalado a nivel nacional.

Lejos de tratarse de hechos aislados o meramente anecdóticos, estas expresiones deben ser comprendidas como emergentes de problemáticas sociales más profundas que atraviesan a las juventudes y se enmarcan en lo que podemos llamar “Violencia Social”. 

En este sentido, resulta imprescindible no minimizar estas manifestaciones de violencia. Los propios estudiantes expresan con claridad su preocupación: el temor a que un compañero o compañera pueda, en algún momento, pasar del dicho al hecho. 

 Esta percepción no sólo es legítima, sino que constituye un indicador institucional en las escuelas que exige una intervención inmediata, sistemática y corresponsable. 

Desde el marco de la Comunicación Conjunta N.º 1/23 de la DGCyE de la Provincia de Buenos Aires, estas situaciones deben ser abordadas como posibles escenarios de vulneración de derechos, lo que implica desplegar acciones que involucren a todos los actores institucionales, evitando respuestas fragmentadas o meramente reactivas. 

La intervención no puede quedar circunscripta a un hecho puntual, sino que debe inscribirse en una política integral de cuidado. Asimismo, el Régimen Académico para la Educación Secundaria (Res. 1650/24 de la DGCyE) establece con claridad la centralidad de la construcción de vínculos pedagógicos sostenidos y de condiciones institucionales que garanticen la permanencia con aprendizajes. 

En este marco, la convivencia no es un aspecto accesorio, sino una dimensión constitutiva de las trayectorias educativas.  Consideramos que estas situaciones no pueden analizarse por fuera de las condiciones estructurales en las que se desarrollan. 

En particular, resulta preocupante el bajo nivel de inversión en salud mental a nivel nacional, que actualmente ronda el 1,45% del presupuesto nacional, muy por debajo del 10% establecido como horizonte por la Ley Nacional de Salud Mental N.º 26.657.   Esta brecha impacta directamente en las posibilidades reales de prevención, acompañamiento y abordaje de situaciones complejas. 

Al mismo tiempo, estas expresiones de violencia dialogan con un clima social más amplio, en el que se debilitan los marcos institucionales y se naturalizan formas de agresión simbólica y discursiva. 

Más grave aún cuando desde los más altos niveles de poder gubernamental estatal se insulta, se minimiza palabras de agresión y violentas hacia cualquiera que exprese una opinión contraria.  De este modo se están deslegitimando las normas básicas construidas democráticamente y se desatienden incluso los canales institucionales. 

Así se generan condiciones que inciden en la construcción de subjetividades, especialmente en adolescentes.  

En este escenario, la problemática interpela al conjunto de la sociedad, pero especialmente a las decisiones de política pública.  La desidia y la desinversión en salud mental a nivel nacional impactan directamente en las posibilidades de prevenir situaciones de esta gravedad.  Cuando no se garantizan dispositivos adecuados de acompañamiento, contención y tratamiento, las instituciones educativas quedan expuestas a sostener en soledad problemáticas que requieren abordajes integrales.   No se trata sólo de intervenir ante el conflicto, sino de generar condiciones para que estos hechos no ocurran

Frente a este escenario, la escuela ocupa un lugar irremplazable. No como espacio aislado, sino como institución que, en articulación con otros organismos del Estado, debe generar condiciones para la palabra, la escucha y la construcción de vínculos no violentos. 

Esto implica fortalecer los Acuerdos Institucionales de Convivencia, promover espacios de participación estudiantil y sostener una mirada que reconozca a cada estudiante como sujeto de derecho.

Desde la función supervisiva, se vuelve indispensable orientar a los equipos de conducción a: 

 • Garantizar la intervención inmediata ante toda amenaza, con registro institucional y articulación con los organismos correspondientes.

 • Convocar a espacios colectivos de abordaje (REEB, equipos ampliados), evitando la individualización del problema. 

 • Fortalecer el rol del Equipo de Orientación Escolar en clave preventiva, no sólo asistencial. 

 • Generar instancias de escucha con estudiantes que permitan identificar padecimientos subjetivos, situaciones de violencia previa o conflictos latentes. 

 • Revisar y actualizar los Acuerdos Institucionales de Convivencia en clave participativa. 

Se vuelve indispensable avanzar en políticas integrales que no sólo intervengan ante el conflicto, sino que construyan condiciones para prevenirlo: mayor inversión en salud mental, fortalecimiento de los equipos interdisciplinarios y una firme decisión de sostener la institucionalidad como marco de resolución de los conflictos.

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Terrorismo de Estado y genocidio en Argentina: memoria, verdad y justicia.

Reflexión crítica sobre el terrorismo de Estado y el genocidio cometidos en Argentina durante la dictadura cívico-militar, y la importancia de la memoria, verdad y justicia en la vida democrática actual.

A 50 años del inicio de la última Dictadura En Argentina es necesario declarar que hubo terrorismo de Estado y genocidio.

No es una interpretación subjetiva ni una opinión aislada: el terrorismo de Estado en nuestro país se configuró como una práctica sistemática de represión, detenciones, desapariciones, torturas y asesinatos cometidos por el aparato estatal durante la dictadura cívico-militar de 1976-1983.    

Las organizaciones de derechos humanos, numerosos historiadores y fallos judiciales han sostenido que estas acciones constituyeron un plan sistemático de exterminio de sectores sociales y políticos que cuestionaban al poder, en lo que muchos califican como genocidio político o político-social.

Negar estos hechos, relativizarlos o reivindicarlos no es un ejercicio académico: es un acto de negacionismo que hiere la memoria de quienes fueron víctimas y sus familias, y que contradice el conjunto de juicios de lesa humanidad, las políticas públicas de memoria y el consenso de amplios sectores de la sociedad sobre la importancia de recordar “nunca más”.

El terrorismo de Estado no fue un conjunto de “excesos” o “errores”, ni un enfrentamiento equitativo entre dos bandos armados. Fue una política de Estado que utilizó los recursos del aparato estatal para suprimir a quienes consideraba enemigos, con métodos clandestinos, violencia sistemática y violación sostenida de derechos humanos fundamentales.

La memoria de esos hechos —representada hoy en el Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia, que se conmemora cada 24 de marzo y cuyo aniversario este año 2026 son los 50 años — no es una evocación abstracta: es una condición para la democracia, una respuesta a quienes pretenden relativizar o justificar violencias estatales y una demanda por verdad y justicia para las víctimas y sus descendientes.

Sostener que hubo terrorismo de Estado y genocidio no es repetir un lema; es reconocer un hecho histórico complejo, construido sobre miles de testimonios, investigaciones y decisiones judiciales que buscan reparar, en lo posible, las consecuencias de un proyecto político que destruyó vidas, familias y tejido social.     Los militares que perpetraron ese golpe de Estado planificaron, ejecutaron y sostuvieron un plan sistemático de exterminio sobre la población.    También planificaron y de manera sistemática el robo de bebés como si fueran "trofeos de guerra".

El objetivo principal de la Dictadura, y también del genocidio, fue llevar adelante políticas económicas liberales que destruyeran el aparato productivo industrial, deteniendo el desarrollo tecnológico y soberano de la Argentina. 

José Martínez de Hoz realizó una apertura indiscriminada de importanciones, llevó al pais a ser sólo un país agroexportador y de materias primas, sometido a la política de EEUU, país que sostuvo y financió los Golpes Militares en toda latinoamérica.

Estas políticas económicas profundizaron la injusticia social, aceleraron la migración del campo a las ciudades generando bolsones de pobreza y villas miserias.

Son las mismas políticas económicas que desde la Libertad Avanza proponen como novedosas pero que son el fundamento último del endeudamiento nacional que nos esclaviza y no permite el desarrollo genuino y con Justicia Social que anhelamos.    Por este camino entregamos nuestra soberanía, nuestros recursos y la posibilidad de un desarrollo que incluya a todos y todas.

Por la Memoria y por respeto a los 30000 compañeres desaparecides.

MEMORIA, VERDAD y JUSTICIA - NUNCA MÁS el TERRORISMO DE ESTADO.   A 50 años de aquella fatídica fecha del inicio de la Dictadura Militar, Civil y Eclesiástica - 24 de Marzo de 1976

Lic. Ernesto Gabriel Cela.

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Justicia curricular y participación estudiantil: horizontes de la secundaria actual

Pensar la escuela secundaria hoy implica reconocer que las transformaciones culturales, sociales y normativas de los últimos años interpelan profundamente a las instituciones educativas. En este contexto, el desafío no es solo garantizar la inclusión de las y los estudiantes, sino también asegurar condiciones pedagógicas que permitan aprendizajes significativos, participación democrática y construcción de proyectos de futuro.

Las condiciones de época que atravesamos exigen que la escuela secundaria ofrezca una propuesta formativa que, tanto en sus condiciones materiales como en sus definiciones pedagógicas, reconozca la condición juvenil y fortalezca la construcción de un proyecto de futuro para las y los estudiantes.

En este sentido, las transformaciones culturales y normativas de los últimos años interpelan a la institución escolar y le demandan revisar sus modos de organización, sus prácticas institucionales y las formas de construir la convivencia, reafirmando a las y los estudiantes como sujetos de derecho. 

Al mismo tiempo, este escenario plantea a la escuela el desafío de mejorar los resultados académicos, no como una mera exigencia cuantitativa, sino como el fruto de procesos de enseñanza que promuevan aprendizajes profundos, significativos y sostenidos en el tiempo. 

En este marco, la memoria, el pensamiento crítico y la comprensión conceptual no se oponen a la innovación educativa; por el contrario, constituyen dimensiones complementarias que deben integrarse en las propuestas pedagógicas para fortalecer el desarrollo intelectual de las y los estudiantes. 

 Pensar la enseñanza desde esta perspectiva supone generar condiciones pedagógicas que articulen tradición e innovación, promoviendo prácticas que recuperen el valor del conocimiento, habiliten la reflexión crítica y permitan a las y los jóvenes comprender la complejidad del mundo contemporáneo, construyendo herramientas para proyectar su futuro personal, social y ciudadano. 

 En consonancia con este enfoque, el nuevo Régimen Académico de la educación secundaria en la Provincia de Buenos Aires establece una serie de principios orientadores que buscan reorganizar la vida institucional y pedagógica de las escuelas. 

Entre ellos resulta relevante destacar, en primer lugar, el principio de inclusión con más aprendizajes, que establece como prioridad garantizar el acceso, la permanencia y el egreso de todas y todos los estudiantes con aprendizajes significativos.   La inclusión, en este sentido, no se limita a asegurar la presencia en la escuela, sino que compromete a las instituciones a generar propuestas de enseñanza que posibiliten una apropiación real de los saberes. 

 En segundo lugar, el principio de justicia curricular reconoce la necesidad de desarrollar propuestas de enseñanza que contemplen las diferencias y que, en la búsqueda de la igualdad, promuevan una formación que habilite a las y los jóvenes a participar como ciudadanas y ciudadanos activos, críticos, informados y reflexivos en las sociedades de las que forman parte. 

 A su vez, el Régimen Académico enfatiza la democratización de las instituciones y la participación estudiantil, entendiendo que la profundización de la vida democrática requiere de prácticas institucionales y pedagógicas que promuevan la cooperación, el diálogo y la construcción colectiva de acuerdos en la vida escolar. 

 Finalmente, se reafirma la transversalidad de la Educación Sexual Integral, entendida como una perspectiva que atraviesa el conjunto de las prácticas educativas y que contribuye a la construcción de vínculos respetuosos, al reconocimiento de la diversidad y al ejercicio pleno de derechos. 

 De este modo, los principios que orientan el Régimen Académico se articulan con la necesidad de fortalecer propuestas institucionales y pedagógicas que integren inclusión, aprendizaje significativo, participación democrática y formación integral de las y los estudiantes, consolidando a la escuela secundaria como un espacio de transmisión cultural, construcción de ciudadanía y proyección de futuro.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - Instagram y X: @ernestocela

Haciendo historia: experiencias, escuela secundaria y sentido educativo

Testimonio sobre vivencias en la escuela secundaria, el valor de las trayectorias educativas y la construcción colectiva de sentido en contextos de desigualdad y derecho a aprender.

A veces usamos muchas más palabras para marcar los errores, generalmente de los demás, que las palabras que usamos para contar los aciertos y logros.   Prefiero contar los segundos y tratar de corregir los primeros, especialmente cuando son míos, sin darles más valor que una experiencia para aprender.

Haciendo historia no es solo un título: es la manera en que cada encuentro, cada decisión y cada situación escolar se inscribe en las trayectorias de estudiantes y docentes. 

Las escuelas secundarias son mucho más que edificios o programas: son lugares donde se cruzan historias de vida, expectativas, dificultades, resistencias y esperanzas.

Recuerdo con especial intensidad momentos en los que, más allá de los contenidos formales, lo que realmente importaba era abrir espacios de escucha, de reconocimiento y de comprensión.

Así me pasó con Juan, un estudiante con el que me resultaba difícil construir un vínculo dada su predisposición a la violencia y la falta de respeto.  Uno de esos días lo llamé aparte y le pregunté directamente cómo creía que podía ayudarlo en la clase.  Me miró extrañado por lo directo de mi pregunta pero con la misma sinceridad me respondió... "Y a Ud ¿qué le importa?"  Ahí comprendí que debía recorrer un largo camino para demostrarle que sí me importaba, no tanto por los resultados académicos que pudiese lograr, sino porque de verdad siempre creí que la clave de una buena comunicación es mirar al otro con el interés de ser lo mejor para él.

Porque enseñar no es solo la construcción o el compartir saberes curriculares, sino acompañar procesos de sentido: cuando alguien deja de verse afuera del mundo para convertirse en sujeto de su propia historia.  Es sólo cuando descubren que otro puede aceptar sus historias como vienen cuando es posible que se abran a un proceso de sentido que deben descubrir.

En la escuela pública, estos procesos se constituyen en medio de tensiones concretas: desigualdad social, trayectorias interrumpidas, soportes familiares frágiles y políticas públicas que no siempre son las más adecuadas.    Y sin embargo, cada paso significativo dado por una persona joven —una pregunta que abre otro horizonte, una afirmación de pensamiento propio, una conquista de lenguaje o de concepto— se traduce en un avance ético y educativo que, modestamente, el sistema escolar reclama y necesita.

Estas experiencias —a veces pequeñas en apariencia, pero hondas en su impacto— muestran que hacer historia es también resistir a la simplificación, respetar las singularidades de cada trayectoria y sostener la idea de que aprender es un proceso dialógico, situado y colectivo.    La escuela no es un espacio de instrucción, sino un lugar de apuestas compartidas sobre quiénes podemos ser y qué mundo queremos construir.

Cuando pienso en “hacer historia” no me refiero solo a memorias personales, sino a la construcción de tiempo educativo que deja marcas duraderas en estudiantes y docentes.    Son esas marcas —no los resultados de un examen— las que, con el paso del tiempo, revelan una historia de sentido, de transformaciones reales y de proyectos de vida que proliferan incluso en contextos difíciles.

Espero que mi testimonio ayude a seguir sumando voluntades para que esta gestión sea histórica, y por sobre todo, logre el impacto en la educación que nuestros niños, niñas y adolescentes se merecen.

Ernesto Gabriel Cela
Inspector de Enseñanza Secundaria

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Competencias digitales, escuela secundaria y desigualdad: qué enseñamos y para qué

Reflexión sobre la relación entre competencias digitales, enseñanza y desigualdad social en la escuela secundaria, y el riesgo de reducir lo digital a una destreza técnica desvinculada del pensamiento crítico.

Hablar de competencias digitales en la escuela secundaria no puede reducirse a la incorporación de dispositivos, plataformas o habilidades técnicas aisladas.   El problema central no es tecnológico: es pedagógico, político y social. La pregunta de fondo sigue siendo qué enseñamos, para qué y en beneficio de quiénes.

En contextos de desigualdad estructural, la brecha digital no se expresa solo en el acceso a la tecnología, sino en la capacidad de usarla críticamente: leer, interpretar, producir conocimiento, argumentar, contrastar fuentes, construir sentido. Cuando la escuela se limita a enseñar procedimientos sin pensamiento, termina reproduciendo desigualdades en lugar de cuestionarlas.

Las competencias digitales tienen sentido educativo cuando se integran a proyectos pedagógicos con intencionalidad clara, vinculados al desarrollo del pensamiento crítico, la ciudadanía digital y la apropiación reflexiva del conocimiento.   No se trata de “usar tecnología”, sino de enseñar a pensar con ella, comprendiendo sus límites, sus lógicas de poder y sus efectos sobre la subjetividad.

En la escuela secundaria, esto exige una mirada institucional: formación docente, acuerdos pedagógicos, selección crítica de recursos y una política educativa que no confunda modernización con innovación. Incorporar lo digital sin revisar las prácticas puede derivar en nuevas formas de exclusión, ahora mediadas por pantallas.

Por eso, el desafío no es tecnológico sino político-pedagógico: garantizar que las competencias digitales amplíen derechos, fortalezcan la enseñanza y contribuyan a una escuela pública capaz de formar sujetos críticos en un mundo crecientemente mediado por lo digital.

Es necesario resolver la tensión entre la capacidad de admiración, de curiosidad, de querer aprender y la propuesta de la enseñanza formal.   Y personalmente creo que es el punto en el que podemos como profesores poner el foco al momento de pensar, proponer y ejecutar las prácticas áulicas.

Las competencias adquiridas en entornos informales son invisibles. Ya no hablamos de una brecha digital en cuanto al acceso tecnológico, sino de una brecha digital II que refiere a la capacidad de uso y el contexto del uso de las TIC.

Las competencias digitales deben tender a invisibilizarse para dar lugar al conocimiento que debe ser el centro y lo que tenemos que potenciar.  Así por ejemplo plantea hacer invisible ciertas prácticas como el uso de la memoria.   Hay que asumir que los discos rígidos tienen más capacidad de memoria que nosotros.

En este punto plantea que es un desafío de la escuela enseñar a utilizar la información disponible en función del conocimiento.    Hay que enseñar a citar, a vincular textos, a contextualizar, a relacionar conceptos y temas, más que a recordar fechas o lugares de memoria.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela

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La alegría de aprender y la tarea del educador: compromiso, emancipación y sentido

Reflexión crítica sobre la centralidad de la alegría en el aprendizaje, el rol del educador como facilitador de experiencias significativas y su vínculo con la emancipación y la democracia escolar.

La alegría de aprender no es un accesorio de la educación: es su condición de posibilidad.  

Cuando les pibes descubren algo por primera vez —cuando conectan una pregunta con una respuesta propia— surge, espontánea y verdadera, una forma de alegría que es a la vez cognitiva y afectiva.  Esta dimensión, presente en experiencias educativas genuinas, apunta a que aprender no sea una carga, sino una construcción significativa de sentido y de sí mismos.

Paulo Freire ya señalaba que el educador no puede cansarse de la alegría del educando en el descubrimiento: si el docente deja de alegrarse con ese proceso, corre el riesgo de burocratizarse, de perder el sentido ético y político de su práctica.   La competencia científica, técnica y filosófica son indispensables, pero su efecto emancipador solo se actualiza cuando se conjugan con relaciones pedagógicas que reconocen la humanidad y la dignidad de cada estudiante.

La pedagogía de la alegría no se reduce a una atmósfera distendida o a actividades lúdicas superficiales. Implica comprender que el aprendizaje se potencia cuando se generan vínculos de confianza, curiosidad y exploración auténtica, y cuando se reconoce que el sujeto que aprende no es receptáculo pasivo, sino agente activo de su propio proceso cognitivo.   La investigación contemporánea muestra que la alegría y el entusiasmo en el aprendizaje no solo favorecen la atención y la motivación, sino también el desarrollo de habilidades sociales y emocionales —condiciones para sostener trayectorias educativas complejas— y dejan impresiones profundas en la relación entre enseñar y aprender.

En la escuela secundaria, donde los desafíos son múltiples, sostener esta alegría exige políticas públicas que no conviertan el aprendizaje en mera evaluación cuantitativa, sino que propicien espacios donde el pensamiento crítico, la colaboración y la creatividad puedan florecer. La alegría de aprender se traduce en prácticas pedagógicas que humanizan la enseñanza, que articulan saberes con experiencias reales y que respetan los tiempos propios de cada estudiante.

El educador —como pensador, guía y compañero de trayectorias— tiene la responsabilidad de crear y sostener estas condiciones, sin resignarse a rutinas administrativas que aplanan la singularidad del encuentro educativo. Porque enseñar con alegría no es negar los conflictos o las dificultades, sino hacer visible la riqueza del proceso de aprender, reencontrando en cada pibe ese brillo que funda todo proyecto educativo democrático.

Sostiene... "El educador no tiene que dejar que su alegría quede callada.  No puede cansarse de vivir la alegría del educando en el descubrimiento.   En el momento en que el educador no se alegra con el descubrimiento del educando, ya está amenazado de burocratizarse".    "Y si él ya no se asombra con la alegría del educando que descubre, por primera vez, lo que él descubrió y redescubrió varias veces, ya no es educador".

El problema actual de la educación puede pasar porque... "Ahora, lo que pasa en educación es que casi siempre 'engullimos' contenidos.   Pero hay que hacer más que eso.   Los chicos tienen que conocer"  Y más adelante afirma: "La educación refleja la estructura del poder y ahí la dificultad para el educador dialógico de actuar coherente en una estructura que niega el diálogo.    Enfrentar la negativa al diálogo por parte de los educandos, no negando el diálogo, asumiéndolo como tema de análisis y discusión, es una salida posible.

Ahora podemos preguntarnos: ¿Qué diferencia al intelectual del que piensa desde la villa ante la pregunta: "¿Qué es una villa?"   El sociólogo dirá: La villa es una situación socio-patológica... el que piensa desde la villa dirá: "En la villa no tenemos agua".   Su descripción es la de lo concreto, no la del concepto.   El lenguaje de la clase popular es tan concreto como concreta es su vida misma.  La conceptualización es como si, en un instante, "Villa" fuese apenas un concepto y no la dramática situación concreta que no logro alcanzar.    En lugar de entender la mediación del concepto en la comprensión de lo concreto, nos quedamos en el concepto, perdidos en su pura descripción.

"Esto no es conocer.   Y es contra esto que yo estoy y voy a seguir estando..." termina diciendo Paulo Freire. y yo suscribo totalmente.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela 

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