Educar no puede costar la vida: violencia, poder y responsabilidad del Estado

Esta tarde escuchaba, a mi compañero del SUTEBA de la Agrupación Granate Rubén Delgado; quien conduce y produce un programa, “El Largo Adiós” por Radio Wen FM 93.9 en Quilmes; hacer una breve reflexión sobre la violencia hacia quienes educan en tiempos de Democracia, lo cual inspira este artículo donde comparto información e invito a un análisis. 

Hay acontecimientos que nos conmueven profundamente, pero que también nos obligan a preguntarnos qué está sucediendo con nuestra sociedad, con nuestras instituciones y con el valor que otorgamos a la vida humana. 

 El hallazgo del cuerpo de Nanci Estela Godoy, docente rural de Corrientes, vuelve a colocar ante nosotros una realidad dolorosa: quienes sostienen cotidianamente el derecho a la educación también pueden quedar expuestos a situaciones extremas de violencia, desprotección y abuso de poder. 

Nanci tenía 52 años y se desempeñaba como directora suplente de la Escuela Rural N.º 626, en el paraje El Malezal, departamento de Esquina. 

Su desaparición y posterior muerte son investigadas por la Justicia bajo la hipótesis de un femicidio. Tres hombres han sido imputados por ese delito y una mujer por homicidio simple. También se investiga si existió violencia sexual y si el crimen guarda relación con denuncias que la docente había realizado sobre las condiciones de funcionamiento de su escuela. Estas circunstancias todavía deben esclarecerse judicialmente. 

Pero hay una pregunta que no puede esperar: ¿qué condiciones de protección ofrece el Estado a una docente que trabaja en un territorio aislado, denuncia irregularidades y debe enfrentar relaciones de poder que pueden poner en riesgo su integridad? 

 No podemos naturalizar que enseñar, reclamar condiciones dignas de trabajo o denunciar situaciones irregulares se conviertan en actividades peligrosas. 

Tres acontecimientos que interpelan a nuestra democracia como dice Rubén Delgado, desde la recuperación democrática de 1983, algunos acontecimientos particularmente graves han dejado marcas profundas en la historia de la educación argentina. 

El 4 de abril de 2007, Carlos Fuentealba, docente neuquino, fue asesinado durante la represión policial de una protesta docente. El autor material, el policía Darío Poblete, fue condenado a prisión perpetua. Posteriormente, otros integrantes del operativo recibieron condenas por abuso de autoridad. Pero nunca se avanzó sobre las responsabilidades políticas.

Fuentealba reclamaba junto con sus compañeros mejores condiciones laborales. La respuesta estatal incluyó una violencia represiva que terminó con su vida. 

El 2 de agosto de 2018, en la Escuela Primaria N.º 49 de Moreno, provincia de Buenos Aires, murieron Sandra Calamano, vicedirectora, y Rubén Rodríguez, auxiliar docente, como consecuencia de una explosión provocada por una pérdida de gas. 

Las deficiencias edilicias habían sido advertidas. En 2023, la Justicia condenó a responsables de la intervención y la infraestructura escolar por incumplimiento de sus deberes, y al gasista interviniente por homicidio culposo agravado y defraudación. 

 Aquellas muertes ocurrieron durante la gobernación de María Eugenia Vidal, en un contexto de fuertes cuestionamientos de las comunidades educativas a la inversión y al mantenimiento de la infraestructura escolar. Pero tampoco se avanzó sobre estas responsabilidades políticas y estructurales. No se trató de una fatalidad inevitable. Existían responsabilidades concretas de garantizar condiciones seguras para enseñar y aprender. 

Hoy, en octubre de 2026, la muerte de Nanci Godoy nos enfrenta a otra expresión de violencia, con una dimensión de género que la investigación judicial debe terminar de esclarecer. 

No son tres acontecimientos idénticos.   En uno intervino la represión policial; en otro, el incumplimiento de obligaciones de seguridad e infraestructura; y en el tercero se investiga un crimen contra una mujer docente, posiblemente relacionado con violencia sexual y conflictos de poder. 

 Sin embargo, los tres nos obligan a formular una misma exigencia democrática: el Estado debe garantizar la vida, la integridad y las condiciones dignas de trabajo de quienes hacen posible el derecho social a la educación. 

 La violencia de género no comienza con una agresión física. Se construye y puede naturalizarse en relaciones sociales atravesadas por desigualdades, estereotipos y mandatos culturales.   El concepto de masculinidad hegemónica permite comprender cómo determinados modelos de ser varón se asocian con el dominio, la imposición de autoridad, la competencia, el control y la subordinación de otras personas. 

 Estos mandatos no son naturales. Son construcciones históricas y culturales que pueden ser cuestionadas y transformadas.  Cuando una mujer denuncia, reclama, contradice una autoridad o se niega a aceptar determinadas imposiciones, puede encontrarse frente a estructuras de poder que pretenden disciplinarla o silenciarla.   Por eso resulta indispensable investigar si las denuncias realizadas por Nanci Godoy tuvieron relación con su asesinato.   No podemos afirmar todavía que esa haya sido la motivación del crimen, pero tampoco podemos desentendernos de la posibilidad de que una mujer haya sido atacada en un contexto de disputas de poder y denuncias institucionales. 

La presencia de una mujer entre las personas imputadas también invita a una reflexión: el patriarcado no se sostiene exclusivamente por las acciones de los varones. Sus mandatos pueden ser reproducidos por personas de cualquier género cuando se naturalizan la subordinación, el silencio, la complicidad o el ejercicio arbitrario del poder. Esto no anticipa la responsabilidad penal de ninguna persona concreta. 

El desafío educativo consiste precisamente en romper con esas formas de vinculación. Financiar la educación también es cuidar la vida No podemos hablar seriamente del derecho a la educación sin discutir el financiamiento educativo. 

La inversión pública no es solamente una cuestión presupuestaria. Se expresa en edificios seguros, escuelas rurales accesibles, comunicaciones adecuadas, transporte, equipos de orientación, formación docente, condiciones laborales dignas y presencia efectiva del Estado. 

La muerte de Sandra y Rubén nos recuerda las consecuencias irreparables que pueden producir las fallas de infraestructura y la desatención de los reclamos escolares. El caso de Nanci Godoy nos obliga a preguntarnos por las condiciones de trabajo de las y los docentes rurales, especialmente en territorios donde el aislamiento geográfico y las relaciones de poder locales pueden incrementar su vulnerabilidad. 

Es necesario garantizar canales de denuncia seguros, protección efectiva para quienes informan irregularidades, respuestas administrativas oportunas y mecanismos de control que no dependan de las mismas autoridades cuestionadas. El financiamiento educativo debe ser suficiente, sostenido, transparente y acompañado de participación democrática de las comunidades. 

Cuidar la escuela pública también significa cuidar a quienes la sostienen. Que la memoria se convierta en compromiso Recordar a Carlos Fuentealba, Sandra Calamano y Rubén Rodríguez, y reclamar justicia por Nanci Godoy, no puede reducirse a un homenaje. 

Sus historias nos exigen compromisos concretos. Necesitamos un Estado que garantice financiamiento educativo, infraestructura segura, protección de las y los trabajadores y respuestas efectivas frente a las denuncias. 

Necesitamos una gestión educativa que no reproduzca relaciones autoritarias ni silencie los conflictos, sino que los aborde desde la participación, la corresponsabilidad y el respeto por los derechos humanos. 

Y necesitamos una pedagogía que se atreva a cuestionar las estructuras culturales que naturalizan la violencia, especialmente aquellas que sostienen el machismo y la desigualdad de género.   La democracia no se fortalece solamente mediante sus instituciones formales.   También se construye cotidianamente en las relaciones humanas, en el ejercicio de la autoridad, en el reconocimiento de los derechos y en la posibilidad de que cada persona pueda expresarse sin temor. 

Una escuela que educa para el encuentro es una escuela que enseña a rechazar la violencia, a cuestionar el poder cuando se vuelve dominación y a reconocer que ninguna vida puede ser sacrificada por intereses políticos, económicos o institucionales.   

Que la memoria de quienes perdieron la vida mientras ejercían su tarea educativa se transforme en una exigencia colectiva de justicia.   Y que nuestras escuelas sean espacios donde comience a construirse esa nueva humanidad que tanto necesitamos. 

Porque educar es cuidar la vida. Y ninguna persona debería perderla por ejercer el derecho y la responsabilidad de enseñar.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - Instagram y X: @ernestocela

EDUCAR PARA HUMANIZAR: La pedagogía del encuentro.

Una humanidad en camino — Tercera reflexión

En nuestros posteos y reflexiones anteriores nos preguntábamos qué significa verdaderamente progresar y qué entendemos por una humanidad mejor. Reconocíamos que el desarrollo científico y tecnológico no garantiza, por sí mismo, sociedades más justas. También compartíamos, desde nuestra fe cristiana, una comprensión de Dios como comunión de amor, que nos invita a construir relaciones fraternas.

Pero estas convicciones nos colocan frente a una pregunta decisiva: ¿cómo construimos una humanidad más justa, solidaria y fraterna?

La respuesta no puede quedar solamente en nuestras ideas o discursos. Necesita hacerse realidad en nuestras prácticas cotidianas. Y aquí la educación tiene una responsabilidad fundamental.

Educar es construir humanidad

Vivimos en una época en la que la inteligencia artificial puede ofrecer información, resolver problemas y facilitar numerosos aprendizajes. Sin embargo, ninguna de estas capacidades responde por sí misma a la pregunta fundamental: ¿para qué educamos?

Si entendemos la educación solamente como preparación para el mercado laboral, corremos el riesgo de reducir a las personas a sus capacidades productivas.

Pero si reconocemos que cada ser humano posee una dignidad que no depende de su rendimiento ni de su posición económica, educar adquiere un significado mucho más profundo.

Paulo Freire nos enseñó que la educación no consiste en depositar conocimientos en quienes aprenden, sino en construir procesos de diálogo, conciencia crítica y transformación de la realidad.

Educar es acompañar procesos de humanización, contribuyendo a que cada persona pueda reconocerse valiosa y construir con otros una vida digna.

El encuentro como condición del aprendizaje

Lev Vigotsky nos ofrece un fundamento especialmente significativo para comprender esta perspectiva.

Desde su enfoque sociocultural, el aprendizaje y el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se encuentran profundamente vinculados con las interacciones sociales y la mediación cultural.

Su concepto de zona de desarrollo próximo permite comprender que aquello que un estudiante todavía no puede resolver de manera autónoma puede llegar a realizarlo con la orientación de un adulto o la colaboración de compañeros más experimentados.

A partir de esta perspectiva, otros investigadores desarrollaron la noción de andamiaje: los apoyos que permiten avanzar en la construcción de conocimientos y que progresivamente se retiran a medida que se desarrolla la autonomía.

Pero esta idea puede ayudarnos a pensar algo más que los aprendizajes escolares tradicionales.

También necesitamos construir andamiajes para aprender a convivir, reconocer al otro, resolver conflictos, participar democráticamente y asumir responsabilidades colectivas.   Estas capacidades no aparecen espontáneamente ni se desarrollan solamente mediante discursos sobre los valores.

Se aprenden participando en experiencias concretas de diálogo, cooperación, respeto y construcción de acuerdos.   El encuentro con otros se convierte así en un espacio de aprendizaje y construcción de ciudadanía.

La pedagogía del encuentro frente a las violencias

En nuestras escuelas encontramos cotidianamente adolescentes y jóvenes cuyas experiencias de vida están atravesadas por la pobreza, las violencias y la fragilidad de los vínculos.

Muchos han aprendido a responder a los conflictos desde las formas de relación que conocen. No podemos esperar que construyan espontáneamente otras maneras de convivir si no generamos oportunidades para experimentarlas.

Aquí adquiere sentido una pedagogía del encuentro que escucha, reconoce, acompaña y construye vínculos de confianza.

Pero el encuentro no significa ausencia de límites. Por el contrario, los límites adquieren sentido educativo cuando se explican, se fundamentan y se sostienen desde la responsabilidad compartida.

La escuela debe ofrecer experiencias donde los estudiantes puedan aprender que los conflictos no necesitan resolverse mediante la violencia, que las diferencias pueden tramitarse mediante la palabra y que las normas tienen sentido cuando protegen los derechos de todos.

Esto requiere proyectos institucionales compartidos, no solamente intervenciones individuales ante cada conflicto.

Don Bosco: educar desde la confianza

La tradición salesiana nos ofrece una experiencia profundamente vinculada con esta perspectiva.

Don Bosco comprendió que los jóvenes, especialmente aquellos que vivían situaciones de pobreza y abandono, necesitaban encontrar adultos capaces de reconocerlos, confiar en ellos y acompañarlos.

Su sistema preventivo, fundado en la razón, la religión y el amor educativo, propone una presencia cercana que construye vínculos de confianza.

La experiencia de su encuentro con Bartolomé Garelli nos recuerda que una relación educativa puede comenzar cuando un joven descubre que alguien está dispuesto a escucharlo y reconocer sus posibilidades.

Desde esta perspectiva, el educador no es solamente quien transmite conocimientos. Es quien acompaña, orienta y ofrece oportunidades para que otros desarrollen sus capacidades y construyan autonomía.

Una escuela que construye comunidad

La pedagogía del encuentro no puede depender exclusivamente de la buena voluntad de algunos docentes.

Necesita convertirse en una propuesta institucional compartida por equipos directivos, profesores, preceptores, equipos de orientación, estudiantes y familias.

Una escuela que construye comunidad genera espacios de participación, promueve acuerdos de convivencia, escucha las voces de sus estudiantes y desarrolla proyectos colectivos.

Allí se construyen también los andamiajes necesarios para aprender a vivir democráticamente.

Al mismo tiempo no podemos exigirle a la escuela que resuelva por sí sola las desigualdades sociales. Necesitamos políticas públicas que garanticen condiciones dignas de vida y el ejercicio efectivo de los derechos de niños, niñas y adolescentes.

Humanizar es aprender a caminar juntos

Desde nuestra fe cristiana, creemos que cada persona ha sido creada a imagen y semejanza de Dios, un Dios que es comunión de amor.

Esta convicción nos invita a reconocer la dignidad de cada ser humano y a comprometernos con la construcción de relaciones fraternas.

No se trata de imponer creencias religiosas en la escuela pública, sino de contribuir, desde nuestras convicciones y en diálogo con otras perspectivas, a una educación fundada en la dignidad, la justicia, la solidaridad y el respeto.

Jesús expresa el horizonte de esta esperanza cuando afirma: «He venido para que tengan vida y la tengan en abundancia» (Jn 10,10).

Esa vida plena no puede pensarse separada de las condiciones concretas de existencia de nuestros hermanos y hermanas.

Educar para humanizar es construir las condiciones para que cada niño, niña y adolescente encuentre oportunidades de aprender, participar, ser reconocido y proyectar su futuro.

Quizás el verdadero progreso no consista solamente en desarrollar tecnologías cada vez más inteligentes, sino en construir comunidades cada vez más humanas.

Porque aprender a vivir con otros también requiere acompañamiento, confianza y oportunidades.

Y ningún camino será verdaderamente humano si dejamos a alguien atrás.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - Instagram y X: @ernestocela

DIOS ES COMUNIÓN: Una humanidad llamada al encuentro.

Una humanidad en camino — Segunda reflexión

En nuestra primera reflexión, el artículo anterior, nos preguntábamos si todo avance tecnológico constituye necesariamente un progreso humano. Reconocíamos que la humanidad ha desarrollado capacidades científicas extraordinarias, pero que esos avances conviven con situaciones de pobreza, hambre, violencia y exclusión.

Terminábamos planteando que ningún camino puede considerarse verdaderamente humano si para avanzar necesita dejar a otros atrás, si sigue validando la cultura del "descarte".

Pero aquella reflexión nos conduce a una pregunta todavía más profunda: ¿qué entendemos por humano? ¿Qué significa construir una sociedad verdaderamente humana?

Las respuestas no son sencillas y no pretendemos aquí dar una respuesta acabada, pero si sentimos la necesidad de plantear una propuesta.   

A lo largo de la historia, la filosofía, las ciencias y las distintas tradiciones religiosas han intentado comprender qué nos constituye como personas y cuál es el sentido de nuestra existencia.

Desde nuestra fe cristiana encontramos una respuesta que no pretende imponerse a quienes piensan diferente, sino ofrecerse como una propuesta de vida, una invitación a construir relaciones más fraternas y solidarias.

Un Dios que no es soledad, sino comunión

Los cristianos creemos en un Dios que es Padre, Hijo y Espíritu Santo. Un Dios trinitario que no puede comprenderse como un ser aislado, encerrado en sí mismo, sino como misterio de amor y comunión.

El teólogo latinoamericano Leonardo Boff, en su obra La Trinidad, la sociedad y la liberación, nos invita a contemplar la Trinidad como inspiración para pensar nuestras relaciones humanas y la organización de la sociedad.

En Dios, la unidad no significa uniformidad ni la diferencia implica desigualdad. La comunión trinitaria expresa una relación de amor en la que ninguna persona divina existe separada de las otras.

Esta comprensión de Dios tiene profundas consecuencias para nuestra manera de entender la humanidad.

El libro del Génesis nos presenta al ser humano creado a imagen y semejanza de Dios (Gn 1,26-27). Si creemos que Dios es comunión, entonces nuestra vocación humana también encuentra su sentido en la relación con los demás.  No estamos llamados a realizarnos unos contra otros, sino unos con otros.

La persona humana no alcanza su plenitud mediante la acumulación de poder, riquezas o prestigio. Nuestra humanidad se desarrolla en la capacidad de amar, compartir, reconocer al otro y construir comunidad.

La libertad que se realiza en el servicio

Esta concepción puede resultar contradictoria con algunos valores que predominan en nuestra sociedad, en particular en alguna propuesta política de nuestro país.

Vivimos en una cultura que frecuentemente identifica la libertad con la posibilidad de hacer lo que deseamos, competir para alcanzar el éxito individual y acumular bienes como expresión de realización personal.  Sin embargo, Jesús nos propone otro camino.

Cuando sus discípulos discuten acerca de quién es el más importante, les enseña: «Si uno quiere ser el primero, sea el último de todos y el servidor de todos» (Mc 9,35).

No se trata de negar nuestra individualidad ni de renunciar al legítimo cuidado de nosotros mismos. Se trata de comprender que la libertad encuentra un sentido más profundo cuando se orienta hacia el bien de los demás.

Somos verdaderamente libres cuando podemos elegir amar, compartir y servir, sin quedar prisioneros del egoísmo y de la ambición de poder.

Esta propuesta no es solamente una invitación a desarrollar virtudes personales.  También cuestiona las relaciones sociales y económicas que convierten la competencia, la acumulación y el dominio sobre otros en criterios fundamentales de organización de la sociedad.

Una sociedad inspirada en la comunión no puede aceptar como natural que algunos concentren riquezas extraordinarias mientras millones de personas carecen de lo indispensable para vivir dignamente.

El encuentro con Dios en el rostro del otro

La fe cristiana nos propone algo todavía más desafiante: reconocer que nuestra relación con Dios no puede separarse de nuestra relación con los demás.

Jesús se identifica particularmente con quienes padecen hambre, sed, enfermedad, exclusión o abandono. En el Evangelio de Mateo nos dice: «Cada vez que lo hicieron con el más pequeño de mis hermanos, lo hicieron conmigo» (Mt 25,40).

Aquí encontramos una respuesta a otra pregunta fundamental: ¿dónde se encuentra lo divino en nuestra experiencia humana?

Desde la fe, Dios no se reduce a nuestras ideas, a los templos o a las prácticas religiosas. Se hace presente en la historia y nos llama al encuentro, especialmente en aquellos cuya dignidad es desconocida o vulnerada.

La teología de la liberación ha profundizado esta comprensión mediante la opción preferencial por los pobres.  No se trata solamente de ayudar a quienes sufren, sino también de reconocer las causas de su sufrimiento y comprometernos con la transformación de las condiciones que producen injusticia.

La comunión no puede construirse sobre la indiferencia. Tampoco puede existir auténtica fraternidad donde se naturalizan la exclusión y la desigualdad.

Una propuesta de humanidad para nuestro tiempo

La concepción trinitaria de Dios no pretende ofrecernos un modelo político que podamos trasladar mecánicamente a la sociedad. Pero sí nos presenta un horizonte desde el cual revisar nuestras relaciones, nuestras instituciones y nuestras decisiones.

Frente al individualismo, propone comunidad. Frente a la competencia que excluye, solidaridad. Frente a la dominación, servicio. Frente a la indiferencia, encuentro.

Y esta propuesta adquiere particular importancia en una época en la que las capacidades tecnológicas parecen crecer mucho más rápidamente que nuestra disposición a compartir sus beneficios.

La inteligencia artificial y los demás desarrollos científicos pueden convertirse en herramientas extraordinarias para mejorar la vida humana. Pero necesitan estar orientados por decisiones éticas y políticas que reconozcan la dignidad de todas las personas.  Desde nuestra fe, creemos que el sentido de esos avances debe encontrarse en el servicio a la vida, en el cuidado de la creación y en la construcción de una sociedad donde nadie sea considerado descartable.

La humanidad no se realiza solamente por aquello que es capaz de producir, sino por las relaciones que construye y por el sentido que otorga a sus capacidades.

Quizás el desafío de nuestro tiempo no sea solamente desarrollar tecnologías cada vez más inteligentes, sino aprender a construir relaciones cada vez más humanas.

Si creemos en un Dios que es comunión de amor, nuestra vocación no puede ser otra que construir una humanidad donde todos tengan un lugar, donde las diferencias sean reconocidas y donde la dignidad de cada persona encuentre posibilidades reales de realización.

Porque el encuentro con Dios no nos aleja de la historia ni de los problemas de nuestro tiempo. Por el contrario, nos compromete profundamente con ellos.

Y tal vez sea precisamente allí, en el encuentro con los otros y especialmente con quienes más sufren, donde comenzamos a descubrir el verdadero sentido de nuestra humanidad y también nuestra responsabilidad sobre el cuidado del planeta.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - Instagram y X: @ernestocela

¿PROGRESO HACIA DÓNDE? Contradicciones de nuestro tiempo

Una humanidad en camino — Primera reflexión

Vivimos en una época en la que los avances científicos y tecnológicos parecen no tener límites. La inteligencia artificial, la robótica y la biotecnología transforman aceleradamente nuestras formas de trabajar, aprender, producir y relacionarnos. Cada nuevo desarrollo se presenta como un paso hacia adelante, como una conquista de la inteligencia humana que promete mejorar nuestras condiciones de vida.   Sin embargo, frente a esta realidad, necesitamos detenernos y preguntarnos: ¿todo avance tecnológico constituye necesariamente un progreso humano?

La humanidad dispone hoy de conocimientos y capacidades productivas extraordinarias. Podemos desarrollar sistemas de inteligencia artificial capaces de resolver problemas complejos, producir alimentos en cantidades enormes y encontrar tratamientos para enfermedades que antes resultaban incurables. Pero, al mismo tiempo, millones de personas siguen padeciendo hambre, pobreza, violencia y exclusión.

¿Cómo explicar esta contradicción? ¿Será que el problema no está tanto en nuestras capacidades como en el sentido que les damos?

La idea de progreso que necesitamos revisar

Estamos acostumbrados a pensar el progreso como un camino ascendente, como el paso de una situación inferior a otra superior.   Esta manera de comprender la realidad parece encontrar su fundamento en los procesos de la naturaleza.    Una semilla germina, crece, se transforma en árbol, florece, produce frutos y finalmente muere. Hay movimiento, transformación y maduración.

Pero la naturaleza también nos enseña que no todo movimiento significa progreso. La vida incluye crecimiento, deterioro, renovación y muerte.   No todo cambio constituye necesariamente una mejora.

La modernidad consolidó una profunda confianza en la razón, la ciencia y la técnica como instrumentos capaces de conducir a la humanidad hacia sociedades cada vez mejores.

Y ciertamente hemos logrado avances extraordinarios. Pero también hemos utilizado esas mismas capacidades para desarrollar armas de destrucción masiva, organizar sistemas de exterminio y perfeccionar mecanismos de dominación.

Una sociedad puede avanzar extraordinariamente en sus capacidades tecnológicas y, al mismo tiempo, retroceder en sus relaciones humanas.

El filósofo Walter Benjamin cuestionó la idea de una historia que avanza inevitablemente hacia un futuro mejor.   En sus reflexiones sobre el Angelus Novus, una pintura de Paul Klee, presenta al ángel de la historia contemplando las ruinas que se acumulan en el pasado, mientras una tempestad lo empuja hacia el futuro. Esa tempestad es lo que llamamos progreso.

La imagen nos invita a preguntarnos por las víctimas que quedan detrás de aquello que celebramos como avance.

¿Progreso para quiénes?

Un ejemplo particularmente significativo es la llegada de los europeos a América.   Durante siglos, este acontecimiento fue presentado como el «descubrimiento de América» y el comienzo de un proceso civilisatorio.

Sin embargo, América estaba habitada por numerosos pueblos que habían desarrollado culturas, conocimientos, organizaciones sociales y cosmovisiones de enorme riqueza.   La conquista y colonización significaron también guerras, despojo territorial, explotación y destrucción de culturas, además de una profunda catástrofe demográfica: Genocidio.

Resulta preocupante que hoy se pretenda recuperar una interpretación celebratoria del «descubrimiento de América», desconociendo la historia y los derechos de los pueblos originarios.   No se trata de negar los intercambios culturales que se produjeron, sino de reconocer que la historia no puede contarse exclusivamente desde la perspectiva de quienes conquistaron y ejercieron el poder.

El progreso de unos no puede justificar la destrucción de otros.

Y esta afirmación sigue teniendo plena vigencia.

La inteligencia artificial puede contribuir a mejorar la salud, la educación, la producción y la distribución de alimentos. Pero también puede profundizar las desigualdades si sus beneficios quedan concentrados en quienes poseen el poder económico y tecnológico.

Por eso, no alcanza con preguntarnos qué puede hacer la tecnología. Necesitamos preguntarnos quiénes la controlan, quiénes se benefician de ella y al servicio de qué proyecto de sociedad se desarrolla.

¿Hacia dónde queremos caminar?

Tal vez debamos abandonar la idea de que la humanidad progresa inevitablemente por el solo hecho de desarrollar nuevas capacidades.  El verdadero desafío consiste en preguntarnos qué entendemos por una humanidad mejor.

¿Una humanidad que acumula cada vez más conocimientos y riquezas, o una humanidad capaz de construir relaciones más justas, solidarias y fraternas?

Desde nuestra fe cristiana, creemos que la dignidad humana no depende de la riqueza, del poder ni de las capacidades productivas. Cada persona posee una dignidad que debe ser reconocida y respetada.

Jesús nos ofrece un criterio profundamente desafiante cuando se identifica con quienes padecen hambre, sed, exclusión y abandono (Mt 25,35-40).

Desde esta perspectiva, el progreso no puede medirse solamente por aquello que producimos, sino también por nuestra capacidad de cuidar la vida y reconocer al otro.

Una sociedad que puede desarrollar inteligencias artificiales cada vez más poderosas, pero no logra garantizar alimentación, educación y condiciones dignas de vida a todos sus niños, niñas y adolescentes, no tiene solamente un problema tecnológico o económico. Tiene, fundamentalmente, un problema de justicia.

Quizás el verdadero progreso no consista en llegar cada vez más lejos, sino en aprender a caminar de otra manera.

Y, sobre todo, en comprender que ningún camino puede considerarse verdaderamente humano si para avanzar necesita dejar a otros atrás siguiendo con la cultura del descarte.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - Instagram y X: @ernestocela

La pedagogía del encuentro: interrumpir la lógica de la violencia

Qué difícil resulta para los adolescentes que viven cotidianamente distintas formas de violencia salir de esa lógica al momento de resolver las diferencias con sus pares. Más aún cuando en la escuela todavía no se han construido espacios de confianza con los educadores.

Los adolescentes y jóvenes que atraviesan situaciones de vulnerabilidad necesitan una pedagogía del encuentro. Esta práctica les ofrece la posibilidad de recuperar la confianza en los otros, reconocerse como personas valiosas y descubrir lo que ellos mismos pueden aportar a la comunidad.

Esto solo es posible cuando la propuesta es colectiva, cuando existe un proyecto institucional compartido y practicado diariamente. En ese marco pueden construirse límites aceptados porque se debaten, se explican y se fundamentan desde la lógica del encuentro. No se trata de imponer normas externas, sino de generar condiciones para que los adolescentes participen en la construcción de los acuerdos que regulan la vida común y comprendan el sentido del cuidado propio y de los demás.

Esta perspectiva se sostiene en una determinada concepción antropológica: el sujeto no se construye de manera aislada ni puede comprenderse al margen de su historia. Está profundamente influido por el contexto en el que vive y por las relaciones que establece con otras personas. Por eso, la escuela no solo establece normas o transmite conocimientos; también puede ofrecer experiencias vinculares capaces de interrumpir las lógicas de violencia y abrir otras formas de reconocerse, convivir y participar en la comunidad.

La Comunicación Conjunta N.º 1/23 sostiene que las situaciones de violencia no deben abordarse únicamente como conductas individuales. Requieren una intervención institucional que permita revisar los modos de vinculación, fortalecer las grupalidades, promover relaciones respetuosas y construir condiciones de cuidado. Desde esta perspectiva, el conflicto no se niega ni se busca suprimirlo: se lo reconoce como parte de la vida común y se enseña a tramitarlo sin recurrir a la violencia como forma de resolver las diferencias.

Esta orientación también se encuentra en el Reglamento General de las Instituciones Educativas, aprobado por el Decreto N.º 2299/11. Sus artículos 93, 94 y 95 conciben el Proyecto Institucional como el resultado de un acuerdo de la comunidad educativa, construido mediante el trabajo colectivo y destinado a identificar las problemáticas institucionales y elaborar estrategias contextualizadas para abordarlas.

Asimismo, los artículos 105 a 109 establecen que los Acuerdos Institucionales de Convivencia deben construirse con la participación activa de la comunidad educativa. Su finalidad no es meramente disciplinaria: deben regular las relaciones vinculares, garantizar el ejercicio de los derechos de enseñar y aprender y asegurar el cuidado integral de todos los sujetos. Incluso las sanciones deben subordinarse a la protección integral de los derechos de niños y adolescentes y conservar una finalidad pedagógica.

La pedagogía del encuentro adquiere así una dimensión institucional y política. No depende solamente de la buena disposición de un docente ni consiste en una actitud cordial frente a los estudiantes. Requiere tiempos, espacios, acuerdos y prácticas colectivas que hagan posible la escucha, la participación y el reconocimiento. La escuela puede entonces constituirse en un lugar donde los adolescentes no estén condenados a reproducir las violencias que atraviesan sus vidas, sino que encuentren la oportunidad de aprender otras formas de estar con los demás y de construir comunidad.

La pedagogía del encuentro: reconstruir el sentido de estar en la escuela.

Vivimos una paradoja difícil de ignorar. Nunca la humanidad dispuso de tantas posibilidades para comunicarse y, sin embargo, nunca fueron tan frecuentes las experiencias de soledad.    Las redes sociales multiplican los contactos, la inteligencia artificial responde nuestras preguntas en segundos y las tecnologías nos mantienen permanentemente conectados.   Pero, al mismo tiempo, crecen el aislamiento, la fragmentación de los vínculos, los problemas de salud mental y, de manera especialmente dolorosa, los intentos de suicidio entre adolescentes y jóvenes.

Frente a este escenario, me pregunto si no estamos llamados a volver la mirada hacia una dimensión esencial de la escuela que, por momentos, parece haber quedado relegada: su capacidad para generar encuentros.

Esta mañana compartíamos esta reflexión con compañeras inspectoras. Una de ellas expresaba una experiencia que seguramente muchos docentes reconocerán como propia:  

“Ir a la escuela para mí significaba no sólo la tarea de enseñar, sino también el mate compartido en el recreo con mis compañeras, el momento de charla y encuentro con las docentes y el diálogo con las familias. Hoy el creciente conflicto, el aislamiento que produce la sobrecarga de lo administrativo y las familias que llegan a la escuela con agresión y sin confianza hacia los docentes atentan contra ese deseo de ir y estar en la escuela.”

Su testimonio me llevó a pensar que una escuela puede seguir funcionando y, sin embargo, ir perdiendo lentamente aquello que le da vida: el deseo de habitarla.   Durante mucho tiempo la tarea docente estuvo sostenida por una trama de vínculos cotidianos.   Las conversaciones en los recreos, la planificación compartida, el intercambio espontáneo entre colegas, el acompañamiento mutuo frente a las dificultades y la confianza construida con las familias formaban parte de la experiencia educativa, aunque pocas veces aparecieran en los diseños curriculares o en los documentos institucionales.

Hoy esa trama aparece tensionada por múltiples factores: la creciente carga administrativa, la judicialización de los conflictos, la pérdida de confianza entre la escuela y las familias, la aceleración de los tiempos y una cultura que privilegia cada vez más el rendimiento individual por sobre la construcción colectiva.

Las consecuencias no se limitan al clima laboral. También impactan en las trayectorias educativas de los estudiantes. El aumento de las licencias docentes, por múltiples causas que merecen ser comprendidas con responsabilidad y profundidad, repercute inevitablemente en la continuidad pedagógica y en la estabilidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por eso pienso que reconstruir el sentido de estar presentes en la escuela constituye hoy una necesidad pedagógica y también humana.   La pedagogía del encuentro no debería entenderse como un conjunto de actividades destinadas a mejorar la convivencia. Es mucho más que eso. Es una manera de comprender qué significa educar.

Porque el encuentro no sólo cuida a las personas. También transforma la manera en que aprendemos.

Durante mucho tiempo asociamos el aprendizaje con la incorporación individual de información. Sin embargo, las investigaciones pedagógicas y la experiencia cotidiana muestran que los aprendizajes más profundos nacen cuando las personas investigan juntas, dialogan, argumentan, confrontan ideas, resuelven problemas compartidos y construyen sentidos comunes.   No aprendemos únicamente contenidos; aprendemos también una manera de relacionarnos con el conocimiento.

No es igual memorizar una respuesta que participar en su construcción. No es igual recibir una explicación que formar parte de una búsqueda colectiva.    Cuando un proyecto convoca a estudiantes y docentes a pensar juntos, el aprendizaje deja de ser una simple acumulación de datos para convertirse en una experiencia compartida. Lo que permanece en la memoria no es sólo la información adquirida, sino el camino recorrido junto a otros para comprenderla.

Por eso el modo de enseñar nunca es indiferente.   Cada práctica pedagógica transmite también una determinada concepción del ser humano. Una enseñanza centrada exclusivamente en el rendimiento individual puede reforzar, sin proponérselo, la lógica de la competencia y del aislamiento. Una pedagogía del encuentro, en cambio, enseña que el conocimiento puede construirse cooperando, escuchando, preguntando y reconociendo el aporte del otro.

Quizás hoy, cuando la inteligencia artificial puede ofrecer respuestas inmediatas a casi cualquier consulta, la misión de la escuela se vuelva todavía más clara.     Las máquinas podrán proporcionar información cada vez con mayor precisión. Pero ninguna podrá reemplazar la experiencia profundamente humana de un grupo que investiga, duda, se equivoca, rectifica, dialoga y finalmente comprende algo en común.  Porque ese proceso no sólo produce conocimiento.  Produce comunidad.

Mientras escribo estas líneas vuelve a mi memoria una escena que marcó profundamente mi formación salesiana. Don Bosco encuentra a Bartolomé Garelli después de que un sacristán lo expulsara de la iglesia a escobazos. No comienza interrogándolo sobre el catecismo ni sobre lo que sabe. Le hace una pregunta inesperada:

—¿Sabés silbar?

Bartolomé sonríe.

Y desde esa sencilla pregunta nace una relación que terminará transformando una vida.

Don Bosco comprendió que antes de enseñar había que encontrarse con la persona. Que antes del contenido estaba el vínculo. Que nadie aprende verdaderamente de quien antes no lo ha reconocido en su dignidad.

También el papa Francisco insistió durante todo su pontificado en la necesidad de promover una verdadera cultura del encuentro frente a la cultura del descarte. Tal vez esa expresión encuentre en la escuela uno de sus espacios más fecundos.   Pienso entonces que los proyectos institucionales del presente deberían preguntarse menos qué actividades nuevas incorporar y más qué oportunidades de encuentro están creando cada día.

• Encuentro entre estudiantes.
• Entre docentes.
• Entre docentes y familias.
• Entre directivos y equipos.
• Entre la escuela y su comunidad.

Porque educar no consiste solamente en transmitir conocimientos.   Consiste, sobre todo, en ayudar a que cada persona pueda descubrir que su vida tiene sentido porque es significativa para otros.  

En una época que multiplica la información pero corre el riesgo de empobrecer los vínculos, quizás la misión más revolucionaria de la escuela sea precisamente esta: seguir siendo uno de los pocos lugares donde las personas aprenden juntas, trabajan juntas, se cuidan mutuamente y descubren que el conocimiento, cuando nace del encuentro, también construye humanidad.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - Instagram y X: @ernestocela

La pedagogía de Dios y la escuela

Hay una pregunta que me acompaña desde hace tiempo: ¿qué puede aprender la educación de la manera en que Dios educa a la humanidad?

La historia de la salvación no es solamente una sucesión de acontecimientos religiosos. Es, sobre todo, una historia pedagógica.

En los textos bíblicos es manifiesto que Dios no crea seres terminados.   Forma un pueblo.   Educa una libertad. Acompaña procesos.   Respeta los tiempos.   No elimina las caídas, sino que las convierte en ocasión de aprendizaje y de alianza renovada.

Jesús de Nazareth lleva esa pedagogía a su plenitud.  No  funda una escuela en el sentido clásico.  Forma discípulos caminando con ellos.   Les hace preguntas antes de ofrecer respuestas.   Los envía antes de considerarlos completamente preparados.   Corrige sin humillar.   Exige sin excluir.   Confía incluso después del fracaso.

La cruz constituye el momento culminante de esa pedagogía.   En la Última Cena, Jesús interpreta anticipadamente el sentido de su vida:  «Esto es mi cuerpo, que se entrega por ustedes.»

La enseñanza definitiva no consiste en una explicación, sino en una existencia entregada.   La Carta a los Hebreos comprenderá que en ese gesto se revela el único sacerdocio de Cristo: el sacerdote y la víctima son la misma persona.  Desde entonces, participar de Cristo significa aprender a hacer de la propia vida una ofrenda.

Quizás aquí exista una clave para pensar también la educación.  Si educar es simplemente transmitir información, las máquinas podrán hacerlo cada vez mejor.   Pero si educar consiste en acompañar a una persona para que descubra el sentido de su propia existencia, construya vínculos, asuma responsabilidades y aprenda a entregarse a una comunidad, entonces seguimos necesitando educadores.  No porque sepan más, sino porque viven con otros un camino que ninguna inteligencia artificial puede recorrer en lugar de ellos.

Por eso la escuela sigue siendo necesaria.   No sólo porque enseña contenidos, sino porque ayuda a que cada generación descubra que la vida alcanza su plenitud cuando deja de preguntarse únicamente “¿qué puedo obtener?” y comienza a preguntarse “¿para quién puedo ser un don?”.

En esa pregunta, la pedagogía de Dios y la mejor tradición de la educación pública pueden encontrarse.

Ernesto Gabriel Cela - @ernestocela 

¿Para qué sirve la escuela cuando una máquina puede responder casi todo?

La reciente encíclica “Magnifica Humanitas” del Papa León XIV aborda uno de los grandes desafíos de nuestro tiempo: la irrupción de la inteligencia artificial y las transformaciones que esta provoca en la vida humana.

Sin embargo, quien se acerque a sus páginas esperando una reflexión exclusivamente tecnológica se sorprenderá. La verdadera pregunta que atraviesa el documento no es qué pueden hacer las máquinas, sino qué significa seguir siendo humanos.

Esta pregunta adquiere una importancia singular para quienes habitamos diariamente las escuelas secundarias de la Provincia de Buenos Aires. En un tiempo donde gran parte de la información está disponible en un teléfono celular y donde los sistemas de inteligencia artificial pueden responder preguntas, redactar textos, resolver problemas o elaborar informes en pocos segundos, la propuesta pedagógica de nuestras escuelas parece interpelada a revisar su propia identidad.

La pregunta parece inevitable: ¿para qué sirve la escuela cuando una máquina puede responder casi todo?

Muchos de nuestros docentes siguen identificando la función de la escuela con la transmisión de conocimientos. Si bien esa era una expresión posible de las tareas que le competen a las instituciones educativas en políticas educativas pasadas, hoy ya no resulta suficiente para explicar el sentido profundo de la educación. Si una máquina puede responder una pregunta, la misión de la escuela no puede limitarse a formular respuestas. Su tarea principal es ayudar a construir humanidad, esto es, a construir sentidos y mirada crítica sobre la propia experiencia del conocimiento.

León XIV advierte que el verdadero riesgo no es la existencia de tecnologías cada vez más sofisticadas, sino la posibilidad de reducir a las personas a criterios de eficiencia, rendimiento o utilidad. Cuando el valor de un ser humano comienza a medirse exclusivamente por lo que produce, consume o logra, la dignidad deja de ser reconocida como un don y pasa a convertirse en una mercancía. Esta lógica atraviesa también a nuestras instituciones educativas cuando los estudiantes son vistos únicamente desde sus calificaciones, sus inasistencias o sus dificultades.

Quienes recorremos las escuelas secundarias encontramos diariamente adolescentes que cargan sobre sus espaldas realidades complejas. Muchos trabajan para ayudar a sus familias. Otros cuidan hermanos menores. Algunos enfrentan situaciones de pobreza, violencia o consumos problemáticos. Muchos han experimentado el fracaso escolar o la sensación de que la escuela no tiene nada significativo para ofrecerles.

Frente a estas realidades, la pregunta central no debería ser solamente cómo mejorar indicadores o estadísticas, sino cómo construir una escuela capaz de reconocer la dignidad y las potencialidades de cada estudiante.

La encíclica propone una imagen bíblica especialmente sugerente: la diferencia entre Babel y Jerusalén. Babel representa el proyecto construido desde la lógica del poder, la uniformidad y la autosuficiencia. Jerusalén, en cambio, se reconstruye cuando cada persona aporta su esfuerzo para una obra común. Esta imagen ofrece una poderosa metáfora para pensar nuestras escuelas. Una institución educativa no puede ser una fábrica de resultados homogéneos ni una estructura burocrática dedicada a clasificar estudiantes. Está llamada a convertirse en una comunidad donde cada integrante encuentre un lugar para participar, aprender, enseñar y construir junto a otros.

En este contexto, la participación estudiantil adquiere una relevancia fundamental. Los Centros de Estudiantes, los proyectos de investigación, las propuestas solidarias, las experiencias artísticas, ambientales o comunitarias no son actividades accesorias. Constituyen espacios donde los jóvenes descubren que tienen una voz valiosa para aportar a la construcción colectiva. Allí aprenden ciudadanía, responsabilidad, compromiso y sentido de pertenencia.

La escuela del futuro quizás tenga menos certezas y más preguntas. Tal vez deba enseñar menos respuestas cerradas y más capacidad de discernimiento. Deberá formar jóvenes capaces de dialogar, pensar críticamente, trabajar con otros y asumir responsabilidades en una sociedad cada vez más compleja. Ninguna inteligencia artificial puede reemplazar la experiencia de sentirse escuchado, reconocido y acompañado por otros seres humanos.

La escuela seguirá siendo necesaria mientras existan niñas, niños, adolescentes y jóvenes que necesiten descubrir quiénes son, encontrar un lugar en el mundo, construir vínculos significativos y experimentar que forman parte de una comunidad. Porque una escuela no es simplemente un lugar donde se transmite información. Es un espacio donde se aprende a vivir con otros, a participar, a comprometerse y a soñar colectivamente.

Como sostiene León XIV, el verdadero progreso nace de un corazón abierto al otro, de una inteligencia dispuesta a escuchar y de una voluntad que busca aquello que une más que aquello que separa. Tal vez allí encontremos una clave para pensar la escuela secundaria que necesitamos: una escuela que no compita con la tecnología, sino que ayude a humanizarla; una escuela que no se limite a transmitir información, sino que acompañe a los jóvenes a descubrir quiénes son y qué mundo desean construir. Una escuela que los abrace y les habilite la posibilidad de expresarse con libertad y reconocimiento.

En tiempos de inteligencia artificial, la misión más importante de la escuela sigue siendo profundamente humana: ayudar a que cada estudiante descubra que su vida tiene valor, que posee algo único para ofrecer a los demás y que otro mundo más justo, fraterno y solidario es posible.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - Instagram y X: @ernestocela

En Quilmes: semana de la “Laudato Si’”. La escuela pública y la construcción de una comunidad del cuidado

En la Diócesis de Quilmes, de la que participo como hermano en la Comunidad de la Capilla Ntra Sra de Itatí Monte Matadero de Bernal, esta semana estamos invitados a reflexionar y poner en práctica las orientaciones y propuestas que el Papa Francisco realizó en su encíclica Laudato Si’, que literalmente toma las primeras palabras del cántico a la creación de San Francisco de Asís: “Alabado seas”. 

 Desde esa expresión profundamente espiritual y humana, Francisco construye una de las críticas más profundas al modelo cultural, económico y social dominante, al mismo tiempo que propone recuperar el sentido comunitario, el cuidado de la casa común y la responsabilidad colectiva frente al futuro de la humanidad. 

 En tiempos atravesados por el individualismo, la competencia permanente y la lógica del descarte, la encíclica Laudato Si’ emerge como una profunda interpelación ética, política y pedagógica. 

Lejos de limitarse a una reflexión “ecológica” en sentido restringido, constituye una crítica integral al modelo de sociedad construido bajo las lógicas del neoliberalismo y una invitación a reconstruir la vida comunitaria desde el cuidado, la solidaridad y la participación democrática. 

 Francisco advierte que la crisis ambiental no puede separarse de la crisis social.   El deterioro de la naturaleza, la exclusión de millones de personas, la fragmentación de los vínculos humanos y la pérdida del sentido comunitario forman parte de un mismo problema cultural.   Por eso plantea la necesidad de una “ecología integral”, donde el cuidado de la casa común incluye también el cuidado de las personas, especialmente de quienes más sufren. 

 En este marco, Pensar la escuela adquiere un lugar profundamente político y transformador. 

 No político en el sentido partidario, sino como espacio donde todavía es posible construir comunidad en una sociedad que muchas veces impulsa exactamente lo contrario: sujetos aislados, consumidores antes que ciudadanos, competencia antes que solidaridad, mérito individual antes que justicia social. 

 La escuela pública, especialmente en los barrios populares, continúa siendo uno de los pocos espacios donde niñas, niños y jóvenes pueden experimentar formas de encuentro colectivo, participación y construcción democrática. 

Allí radica una de sus mayores potencias.   En este sentido, las políticas educativas de cuidado impulsadas en la Provincia de Buenos Aires, particularmente a partir de la Comunicación Conjunta N.º 1/23, dialogan profundamente con la perspectiva de Laudato Si’. 

La idea de corresponsabilidad, de construcción colectiva de las intervenciones, de escucha activa y de reconocimiento de las y los estudiantes como sujetos de derecho supone una concepción de escuela muy distinta a la lógica punitiva o meramente administrativa.    Cuidar no es controlar.   

Cuidar es construir vínculos institucionales donde cada estudiante pueda sentirse reconocido, escuchado y alojado.   Es comprender que detrás de muchas situaciones de conflicto, violencia o ausencias reiteradas existen trayectorias atravesadas por el sufrimiento social, la desigualdad y la fragilidad de los lazos comunitarios. 

 Por eso resulta central habilitar espacios reales de participación estudiantil.   Escuchar a las y los jóvenes no puede ser una formalidad vacía ni una práctica esporádica.   Implica reconocerlos como protagonistas de la vida institucional y de la construcción democrática de la escuela.   

Los Centros de Estudiantes, los proyectos colectivos, las experiencias solidarias, las propuestas de investigación comunitaria, las jornadas de debate, las actividades artísticas y culturales son mucho más que “actividades escolares”: son experiencias concretas donde se aprende a vivir con otros, a construir consensos, a ejercer la palabra y a comprometerse con la realidad.    

La escuela constituye hoy uno de los pocos espacios capaces de construir una mirada crítica frente al sistema imperante.    Mientras la lógica neoliberal impulsa el individualismo, la competencia permanente y la mercantilización de todos los aspectos de la vida, la educación pública todavía puede generar experiencias de solidaridad, participación democrática y construcción comunitaria. 

 Educar también implica formar protagonistas de las transformaciones sociales que se vuelven urgentes y necesarias para garantizar la subsistencia de la humanidad y el cuidado de la casa común para las futuras generaciones.    Por eso defender la escuela pública no es solamente defender una institución: es defender la posibilidad misma de construir un futuro más humano, más justo y más solidario. 

 En una época donde el mercado busca transformar todo en mercancía —incluso los vínculos humanos—, la escuela puede transformarse en un espacio de resistencia cultural y de construcción de humanidad.   

También por eso defender la escuela pública es defender una determinada idea de sociedad...

• Una sociedad donde nadie sobra. 
•  Donde la fragilidad no sea motivo de exclusión. 
•  Donde el otro no sea visto como amenaza o competencia. 
•  Donde la democracia no se reduzca únicamente al acto electoral sino que se construya cotidianamente desde la participación, la escucha y la responsabilidad colectiva. 

 Tal vez allí resida uno de los aportes más profundos de Laudato Si’ para pensar la educación hoy: recordarnos que todo está conectado.   Que no hay justicia ambiental sin justicia social.   Que no hay cuidado posible sin comunidad.   Y que educar también implica enseñar a habitar el mundo desde la solidaridad, la ternura y la responsabilidad con los otros. 

 Porque frente a una cultura del descarte, la escuela todavía puede seguir diciendo, todos los días, que cada estudiante importa.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - Instagram y X: @ernestocela

Amenazas de “tiroteo” en las escuelas: una preocupación que interpela a toda la sociedad.

En los últimos días se han reiterado en distintas instituciones educativas situaciones vinculadas a amenazas de “tiroteo”, generando preocupación en estudiantes, familias y equipos docentes. La problemática no se circunscribe sólo a nivel local, es una cuestión que ha escalado a nivel nacional.

Lejos de tratarse de hechos aislados o meramente anecdóticos, estas expresiones deben ser comprendidas como emergentes de problemáticas sociales más profundas que atraviesan a las juventudes y se enmarcan en lo que podemos llamar “Violencia Social”. 

En este sentido, resulta imprescindible no minimizar estas manifestaciones de violencia. Los propios estudiantes expresan con claridad su preocupación: el temor a que un compañero o compañera pueda, en algún momento, pasar del dicho al hecho. 

 Esta percepción no sólo es legítima, sino que constituye un indicador institucional en las escuelas que exige una intervención inmediata, sistemática y corresponsable. 

Desde el marco de la Comunicación Conjunta N.º 1/23 de la DGCyE de la Provincia de Buenos Aires, estas situaciones deben ser abordadas como posibles escenarios de vulneración de derechos, lo que implica desplegar acciones que involucren a todos los actores institucionales, evitando respuestas fragmentadas o meramente reactivas. 

La intervención no puede quedar circunscripta a un hecho puntual, sino que debe inscribirse en una política integral de cuidado. Asimismo, el Régimen Académico para la Educación Secundaria (Res. 1650/24 de la DGCyE) establece con claridad la centralidad de la construcción de vínculos pedagógicos sostenidos y de condiciones institucionales que garanticen la permanencia con aprendizajes. 

En este marco, la convivencia no es un aspecto accesorio, sino una dimensión constitutiva de las trayectorias educativas.  Consideramos que estas situaciones no pueden analizarse por fuera de las condiciones estructurales en las que se desarrollan. 

En particular, resulta preocupante el bajo nivel de inversión en salud mental a nivel nacional, que actualmente ronda el 1,45% del presupuesto nacional, muy por debajo del 10% establecido como horizonte por la Ley Nacional de Salud Mental N.º 26.657.   Esta brecha impacta directamente en las posibilidades reales de prevención, acompañamiento y abordaje de situaciones complejas. 

Al mismo tiempo, estas expresiones de violencia dialogan con un clima social más amplio, en el que se debilitan los marcos institucionales y se naturalizan formas de agresión simbólica y discursiva. 

Más grave aún cuando desde los más altos niveles de poder gubernamental estatal se insulta, se minimiza palabras de agresión y violentas hacia cualquiera que exprese una opinión contraria.  De este modo se están deslegitimando las normas básicas construidas democráticamente y se desatienden incluso los canales institucionales. 

Así se generan condiciones que inciden en la construcción de subjetividades, especialmente en adolescentes.  

En este escenario, la problemática interpela al conjunto de la sociedad, pero especialmente a las decisiones de política pública.  La desidia y la desinversión en salud mental a nivel nacional impactan directamente en las posibilidades de prevenir situaciones de esta gravedad.  Cuando no se garantizan dispositivos adecuados de acompañamiento, contención y tratamiento, las instituciones educativas quedan expuestas a sostener en soledad problemáticas que requieren abordajes integrales.   No se trata sólo de intervenir ante el conflicto, sino de generar condiciones para que estos hechos no ocurran

Frente a este escenario, la escuela ocupa un lugar irremplazable. No como espacio aislado, sino como institución que, en articulación con otros organismos del Estado, debe generar condiciones para la palabra, la escucha y la construcción de vínculos no violentos. 

Esto implica fortalecer los Acuerdos Institucionales de Convivencia, promover espacios de participación estudiantil y sostener una mirada que reconozca a cada estudiante como sujeto de derecho.

Desde la función supervisiva, se vuelve indispensable orientar a los equipos de conducción a: 

 • Garantizar la intervención inmediata ante toda amenaza, con registro institucional y articulación con los organismos correspondientes.

 • Convocar a espacios colectivos de abordaje (REEB, equipos ampliados), evitando la individualización del problema. 

 • Fortalecer el rol del Equipo de Orientación Escolar en clave preventiva, no sólo asistencial. 

 • Generar instancias de escucha con estudiantes que permitan identificar padecimientos subjetivos, situaciones de violencia previa o conflictos latentes. 

 • Revisar y actualizar los Acuerdos Institucionales de Convivencia en clave participativa. 

Se vuelve indispensable avanzar en políticas integrales que no sólo intervengan ante el conflicto, sino que construyan condiciones para prevenirlo: mayor inversión en salud mental, fortalecimiento de los equipos interdisciplinarios y una firme decisión de sostener la institucionalidad como marco de resolución de los conflictos.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - Instagram y X: @ernestocela

Terrorismo de Estado y genocidio en Argentina: memoria, verdad y justicia.

Reflexión crítica sobre el terrorismo de Estado y el genocidio cometidos en Argentina durante la dictadura cívico-militar, y la importancia de la memoria, verdad y justicia en la vida democrática actual.

A 50 años del inicio de la última Dictadura En Argentina es necesario declarar que hubo terrorismo de Estado y genocidio.

No es una interpretación subjetiva ni una opinión aislada: el terrorismo de Estado en nuestro país se configuró como una práctica sistemática de represión, detenciones, desapariciones, torturas y asesinatos cometidos por el aparato estatal durante la dictadura cívico-militar de 1976-1983.    

Las organizaciones de derechos humanos, numerosos historiadores y fallos judiciales han sostenido que estas acciones constituyeron un plan sistemático de exterminio de sectores sociales y políticos que cuestionaban al poder, en lo que muchos califican como genocidio político o político-social.

Negar estos hechos, relativizarlos o reivindicarlos no es un ejercicio académico: es un acto de negacionismo que hiere la memoria de quienes fueron víctimas y sus familias, y que contradice el conjunto de juicios de lesa humanidad, las políticas públicas de memoria y el consenso de amplios sectores de la sociedad sobre la importancia de recordar “nunca más”.

El terrorismo de Estado no fue un conjunto de “excesos” o “errores”, ni un enfrentamiento equitativo entre dos bandos armados. Fue una política de Estado que utilizó los recursos del aparato estatal para suprimir a quienes consideraba enemigos, con métodos clandestinos, violencia sistemática y violación sostenida de derechos humanos fundamentales.

La memoria de esos hechos —representada hoy en el Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia, que se conmemora cada 24 de marzo y cuyo aniversario este año 2026 son los 50 años — no es una evocación abstracta: es una condición para la democracia, una respuesta a quienes pretenden relativizar o justificar violencias estatales y una demanda por verdad y justicia para las víctimas y sus descendientes.

Sostener que hubo terrorismo de Estado y genocidio no es repetir un lema; es reconocer un hecho histórico complejo, construido sobre miles de testimonios, investigaciones y decisiones judiciales que buscan reparar, en lo posible, las consecuencias de un proyecto político que destruyó vidas, familias y tejido social.     Los militares que perpetraron ese golpe de Estado planificaron, ejecutaron y sostuvieron un plan sistemático de exterminio sobre la población.    También planificaron y de manera sistemática el robo de bebés como si fueran "trofeos de guerra".

El objetivo principal de la Dictadura, y también del genocidio, fue llevar adelante políticas económicas liberales que destruyeran el aparato productivo industrial, deteniendo el desarrollo tecnológico y soberano de la Argentina. 

José Martínez de Hoz realizó una apertura indiscriminada de importanciones, llevó al pais a ser sólo un país agroexportador y de materias primas, sometido a la política de EEUU, país que sostuvo y financió los Golpes Militares en toda latinoamérica.

Estas políticas económicas profundizaron la injusticia social, aceleraron la migración del campo a las ciudades generando bolsones de pobreza y villas miserias.

Son las mismas políticas económicas que desde la Libertad Avanza proponen como novedosas pero que son el fundamento último del endeudamiento nacional que nos esclaviza y no permite el desarrollo genuino y con Justicia Social que anhelamos.    Por este camino entregamos nuestra soberanía, nuestros recursos y la posibilidad de un desarrollo que incluya a todos y todas.

Por la Memoria y por respeto a los 30000 compañeres desaparecides.

MEMORIA, VERDAD y JUSTICIA - NUNCA MÁS el TERRORISMO DE ESTADO.   A 50 años de aquella fatídica fecha del inicio de la Dictadura Militar, Civil y Eclesiástica - 24 de Marzo de 1976

Lic. Ernesto Gabriel Cela.

Instagram y X : @ernestocela