Competencias digitales, escuela secundaria y desigualdad: qué enseñamos y para qué

Reflexión sobre la relación entre competencias digitales, enseñanza y desigualdad social en la escuela secundaria, y el riesgo de reducir lo digital a una destreza técnica desvinculada del pensamiento crítico.

Hablar de competencias digitales en la escuela secundaria no puede reducirse a la incorporación de dispositivos, plataformas o habilidades técnicas aisladas.   El problema central no es tecnológico: es pedagógico, político y social. La pregunta de fondo sigue siendo qué enseñamos, para qué y en beneficio de quiénes.

En contextos de desigualdad estructural, la brecha digital no se expresa solo en el acceso a la tecnología, sino en la capacidad de usarla críticamente: leer, interpretar, producir conocimiento, argumentar, contrastar fuentes, construir sentido. Cuando la escuela se limita a enseñar procedimientos sin pensamiento, termina reproduciendo desigualdades en lugar de cuestionarlas.

Las competencias digitales tienen sentido educativo cuando se integran a proyectos pedagógicos con intencionalidad clara, vinculados al desarrollo del pensamiento crítico, la ciudadanía digital y la apropiación reflexiva del conocimiento.   No se trata de “usar tecnología”, sino de enseñar a pensar con ella, comprendiendo sus límites, sus lógicas de poder y sus efectos sobre la subjetividad.

En la escuela secundaria, esto exige una mirada institucional: formación docente, acuerdos pedagógicos, selección crítica de recursos y una política educativa que no confunda modernización con innovación. Incorporar lo digital sin revisar las prácticas puede derivar en nuevas formas de exclusión, ahora mediadas por pantallas.

Por eso, el desafío no es tecnológico sino político-pedagógico: garantizar que las competencias digitales amplíen derechos, fortalezcan la enseñanza y contribuyan a una escuela pública capaz de formar sujetos críticos en un mundo crecientemente mediado por lo digital.

Es necesario resolver la tensión entre la capacidad de admiración, de curiosidad, de querer aprender y la propuesta de la enseñanza formal.   Y personalmente creo que es el punto en el que podemos como profesores poner el foco al momento de pensar, proponer y ejecutar las prácticas áulicas.

Las competencias adquiridas en entornos informales son invisibles. Ya no hablamos de una brecha digital en cuanto al acceso tecnológico, sino de una brecha digital II que refiere a la capacidad de uso y el contexto del uso de las TIC.

Las competencias digitales deben tender a invisibilizarse para dar lugar al conocimiento que debe ser el centro y lo que tenemos que potenciar.  Así por ejemplo plantea hacer invisible ciertas prácticas como el uso de la memoria.   Hay que asumir que los discos rígidos tienen más capacidad de memoria que nosotros.

En este punto plantea que es un desafío de la escuela enseñar a utilizar la información disponible en función del conocimiento.    Hay que enseñar a citar, a vincular textos, a contextualizar, a relacionar conceptos y temas, más que a recordar fechas o lugares de memoria.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela

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La alegría de aprender y la tarea del educador: compromiso, emancipación y sentido

Reflexión crítica sobre la centralidad de la alegría en el aprendizaje, el rol del educador como facilitador de experiencias significativas y su vínculo con la emancipación y la democracia escolar.

La alegría de aprender no es un accesorio de la educación: es su condición de posibilidad.  

Cuando les pibes descubren algo por primera vez —cuando conectan una pregunta con una respuesta propia— surge, espontánea y verdadera, una forma de alegría que es a la vez cognitiva y afectiva.  Esta dimensión, presente en experiencias educativas genuinas, apunta a que aprender no sea una carga, sino una construcción significativa de sentido y de sí mismos.

Paulo Freire ya señalaba que el educador no puede cansarse de la alegría del educando en el descubrimiento: si el docente deja de alegrarse con ese proceso, corre el riesgo de burocratizarse, de perder el sentido ético y político de su práctica.   La competencia científica, técnica y filosófica son indispensables, pero su efecto emancipador solo se actualiza cuando se conjugan con relaciones pedagógicas que reconocen la humanidad y la dignidad de cada estudiante.

La pedagogía de la alegría no se reduce a una atmósfera distendida o a actividades lúdicas superficiales. Implica comprender que el aprendizaje se potencia cuando se generan vínculos de confianza, curiosidad y exploración auténtica, y cuando se reconoce que el sujeto que aprende no es receptáculo pasivo, sino agente activo de su propio proceso cognitivo.   La investigación contemporánea muestra que la alegría y el entusiasmo en el aprendizaje no solo favorecen la atención y la motivación, sino también el desarrollo de habilidades sociales y emocionales —condiciones para sostener trayectorias educativas complejas— y dejan impresiones profundas en la relación entre enseñar y aprender.

En la escuela secundaria, donde los desafíos son múltiples, sostener esta alegría exige políticas públicas que no conviertan el aprendizaje en mera evaluación cuantitativa, sino que propicien espacios donde el pensamiento crítico, la colaboración y la creatividad puedan florecer. La alegría de aprender se traduce en prácticas pedagógicas que humanizan la enseñanza, que articulan saberes con experiencias reales y que respetan los tiempos propios de cada estudiante.

El educador —como pensador, guía y compañero de trayectorias— tiene la responsabilidad de crear y sostener estas condiciones, sin resignarse a rutinas administrativas que aplanan la singularidad del encuentro educativo. Porque enseñar con alegría no es negar los conflictos o las dificultades, sino hacer visible la riqueza del proceso de aprender, reencontrando en cada pibe ese brillo que funda todo proyecto educativo democrático.

Sostiene... "El educador no tiene que dejar que su alegría quede callada.  No puede cansarse de vivir la alegría del educando en el descubrimiento.   En el momento en que el educador no se alegra con el descubrimiento del educando, ya está amenazado de burocratizarse".    "Y si él ya no se asombra con la alegría del educando que descubre, por primera vez, lo que él descubrió y redescubrió varias veces, ya no es educador".

El problema actual de la educación puede pasar porque... "Ahora, lo que pasa en educación es que casi siempre 'engullimos' contenidos.   Pero hay que hacer más que eso.   Los chicos tienen que conocer"  Y más adelante afirma: "La educación refleja la estructura del poder y ahí la dificultad para el educador dialógico de actuar coherente en una estructura que niega el diálogo.    Enfrentar la negativa al diálogo por parte de los educandos, no negando el diálogo, asumiéndolo como tema de análisis y discusión, es una salida posible.

Ahora podemos preguntarnos: ¿Qué diferencia al intelectual del que piensa desde la villa ante la pregunta: "¿Qué es una villa?"   El sociólogo dirá: La villa es una situación socio-patológica... el que piensa desde la villa dirá: "En la villa no tenemos agua".   Su descripción es la de lo concreto, no la del concepto.   El lenguaje de la clase popular es tan concreto como concreta es su vida misma.  La conceptualización es como si, en un instante, "Villa" fuese apenas un concepto y no la dramática situación concreta que no logro alcanzar.    En lugar de entender la mediación del concepto en la comprensión de lo concreto, nos quedamos en el concepto, perdidos en su pura descripción.

"Esto no es conocer.   Y es contra esto que yo estoy y voy a seguir estando..." termina diciendo Paulo Freire. y yo suscribo totalmente.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela 

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La tarea docente hoy: prácticas conscientes, política y derechos.

Reflexión crítica sobre el rol docente, las implicancias sociopolíticas de las prácticas en el aula y la responsabilidad ética y educativa en contextos de vulneración de derechos.

Reflexionar sobre qué significa ser docente hoy no es solo una cuestión de técnicas, métodos o planificaciones: es preguntarse por el lugar que ocupamos en una trama social, política y cultural donde la escuela se juega todos los días el derecho a aprender, a pensar y a construir ciudadanía.

Ser docente implica definir nuestra relación con el conocimiento (tanto en su producción como en su transposición), pero también implica comprender que las prácticas áulicas no son neutrales: están atravesadas por condiciones estructurales de inequidad, por políticas públicas que a veces abandonan a estudiantes y/o por lógicas sociales que configuran las subjetividades de quienes enseñamos y de quienes aprenden.

Desde la didáctica general sabemos que hay estrategias de enseñanza y de aprendizaje.   Pero no hay pedagogía fuera de la política: las decisiones que tomamos sobre qué y cómo enseñar, qué evaluar, qué priorizar, siempre configuran sujetos, porque no solo transmiten contenidos, sino también valores, expectativas y modos de situarse en el mundo.

Por eso, no alcanza con dominar técnicas. Para ser docentes responsables en contextos complejos se necesita:

• justicia y equidad en el trato con las y los estudiantes;

• dominio de las disciplinas que enseñamos;

• intencionalidad pedagógica y ética que reconozca las condiciones de vida de cada persona;

• capacidad de corregir, sostener y acompañar en contextos donde la desigualdad social todavía marca fuertemente las trayectorias educativas.

Lo que hacemos en el aula no es un mero traslado de contenidos, sino la construcción de condiciones para la emancipación: enseñar a observar, analizar, formular hipótesis, encontrar soluciones, discutir y apropiarse del propio saber. Esto no ocurre fuera de las tensiones sociales: las escuelas están insertas en realidades donde las políticas públicas de educación, salud, cultura y protección social influyen —y muchas veces determinan— las posibilidades reales de aprender y de enseñar.

Ser consciente de esas implicancias sociopolíticas no es optar por una postura ideológica abstracta: es comprender que nuestras prácticas pueden reproducir o transformar las condiciones que enfrentan las infancias y juventudes. Por eso, hoy más que nunca, la labor docente es una tarea política —en el mejor sentido de la palabra— porque implica afirmar la escuela pública como **espacio de derechos, de igualdad y de sentido común emancipado—no de conformismo— en un mundo que reclama atención, justicia y cuidado para todas y todos.

En este marco, la implementación del nuevo Régimen Académico para la Educación Secundaria expresa una definición clara de política educativa: no resignar el derecho a aprender, aun cuando las trayectorias estén atravesadas por interrupciones, desigualdades o condiciones adversas.   El Régimen no propone bajar expectativas ni diluir la enseñanza, sino reorganizar el tiempo, las prácticas y las responsabilidades institucionales para que la escuela pueda responder de manera más justa y efectiva a la diversidad de situaciones reales que transitan las y los estudiantes.

El período de intensificación de la enseñanza, en particular, no debe ser leído como un “parche” ni como un espacio residual destinado a quienes “no pudieron” aprender, sino como una instancia pedagógica con sentido propio, que exige planificación, acuerdos colectivos y un posicionamiento docente activo.   Intensificar es volver a enseñar, de otro modo y con otras estrategias; es asumir que el aprendizaje no ocurre siempre en los mismos tiempos ni bajo las mismas condiciones, y que garantizar el derecho a la educación implica multiplicar las oportunidades de aprender, no clausurarlas mediante lógicas selectivas o expulsivas.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela 

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Desafíos de la Escuela Secundaria Argentina

Desde la sanción de la Ley Nacional de Educación, la Argentina asumió —al menos en el plano normativo— una definición central: la educación es un derecho social y el Estado es su garante indelegable.

Esta definición no es menor ni neutral. Supone pensar la escuela, y en particular la Escuela Secundaria, como parte de un proyecto de país que se propone incluir, cuidar y formar a todos y todas, sin excepciones.

 La creación y consolidación del Consejo Federal de Educación expresó ese intento de construir acuerdos duraderos entre la Nación y las provincias, capaces de trascender gobiernos y coyunturas.   Allí se establecieron lineamientos comunes que dieron marco a transformaciones necesarias, entre ellas la redefinición de la Escuela Secundaria, históricamente marcada por lógicas selectivas, expulsivas y profundamente desiguales. 

 En la Provincia de Buenos Aires, la Ley de Educación Provincial (Ley 13.688) se inscribió en ese horizonte y propuso una secundaria obligatoria, inclusiva y con sentido pedagógico.   

No se trataba sólo de ampliar el acceso, sino de revisar el formato escolar, las prácticas de enseñanza y la mirada sobre los y las estudiantes. Sin embargo, los desafíos de la Escuela Secundaria no se resuelven únicamente con leyes. 

Persisten tensiones profundas entre una normativa que reconoce derechos y una cultura escolar —y social— que muchas veces sigue aferrada a modelos del pasado.    Aún hoy, no es raro escuchar discursos que idealizan una secundaria que “funcionaba” cuando, en realidad, dejaba afuera a muchos y muchas. 

 Pensar la Escuela Secundaria hoy exige asumir una posición clara: los y las estudiantes deben ser el centro del proyecto educativo. No como consigna vacía, sino como criterio organizador de las decisiones pedagógicas, institucionales y políticas. 

Esto implica reconocer trayectorias diversas, condiciones de vida desiguales y experiencias escolares atravesadas por múltiples tensiones. Una escuela que se piensa desde el derecho no puede desentenderse de estas realidades. Debe ser capaz de identificar necesidades, articular respuestas pedagógicas pertinentes y generar propuestas de enseñanza que reconozcan y potencien los saberes, intereses y capacidades de los y las estudiantes. 

La calidad educativa, en este marco, no se mide por la exclusión de quienes “no alcanzan”, sino por la capacidad de la escuela de enseñar mejor a todos y todas. Este desafío interpela directamente a las prácticas docentes y a la cultura institucional. No hay transformación posible sin una revisión reflexiva del modo en que enseñamos, evaluamos, acompañamos y construimos autoridad pedagógica. 

Estas definiciones no son abstractas ni declamativas. Se ponen a prueba todos los días en la vida concreta de las escuelas.

 Comparto una experiencia vivida en 2023, cuando me desempeñaba como Director de una Escuela Secundaria pública de la Provincia de Buenos Aires. 

 Primer año: 34 estudiantes, bastante apretados en un aula que “hacía el esfuerzo” por alojarlos pedagógicamente a todos y todas.    En el segundo mes de clases, una estudiante manifiesta a la preceptora una situación que le genera un profundo malestar: un compañero le había tomado una foto sin su consentimiento y, a partir de ella, elaboró un “sticker” que luego fue difundido en el grupo común del curso, exponiéndola ante sus pares.  

De manera inmediata, se habilitó —junto al Equipo de Orientación Escolar— un espacio de escucha para la estudiante. Al mismo tiempo, se convocó a Dirección al estudiante que, presuntamente, había elaborado y difundido el sticker. 

La situación generó un malestar que atravesó a todo el grupo, por lo que se decidió abordarla institucionalmente. Desde el Proyecto Institucional y los Acuerdos Institucionales de Convivencia, se convocó a una reunión con las familias.

Asimismo, se solicitó al EOE la planificación de una intervención pedagógica en el curso, con actividades orientadas a reflexionar sobre el respeto a la imagen propia y ajena, la convivencia digital y el cuidado del otro. Esta intervención se pensó con modalidad de taller, no sólo como acción reparadora sino también preventiva, y se extendió a todo el Ciclo Básico. 

En paralelo, en la reunión con las familias se explicitó que las situaciones conflictivas son abordadas institucionalmente como oportunidades pedagógicas: no desde la sanción aislada, sino desde una construcción colectiva que involucra al Equipo de Conducción, al EOE, a los preceptores y a los docentes. 

 Se propuso, además, que estos debates fueran retomados en el marco de los contenidos curriculares de áreas afines —como Construcción de Ciudadanía y Ciencias Sociales— fortaleciendo una mirada integral y formativa. 

 Pero esta revisión no puede recaer en esfuerzos individuales ni en voluntarismos.   Requiere tiempos, espacios y condiciones institucionales reales para el trabajo colectivo. 

 Por eso, hablar de Escuela Secundaria es hablar también de políticas públicas sostenidas: inversión en infraestructura, en formación docente, en equipos de trabajo, en horas institucionales que habiliten el encuentro, la reflexión y la construcción compartida. 

Sin estas condiciones, el discurso del cambio se vacía y la desigualdad se profundiza.   La Escuela Secundaria argentina no necesita recetas rápidas ni regresos idealizados.   Necesita coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre el derecho proclamado y las condiciones reales para hacerlo efectivo. 

Necesita adultos que asuman su responsabilidad política y pedagógica, y un Estado que no abdique de su rol.    Los desafíos siguen siendo los mismos porque las preguntas de fondo siguen abiertas. La diferencia está en si estamos dispuestos, o no, a asumirlas con honestidad, compromiso y sentido colectivo.
 
Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela

LES PIBES NO SON PELIGROSOS: educación obligatoria, derechos y dignidad.

Reflexión sobre cómo la desprotección social y el abandono de políticas educativas y de acompañamiento ponen en riesgo a niños, adolescentes y jóvenes, y por qué la educación obligatoria es una garantía de derechos.

Les pibes no son peligrosos; están en riesgo.   No es una frase retórica: es una constatación que emerge de la experiencia concreta de escuelas, barrios y territorios donde la ausencia del Estado —educativo, social, cultural y sanitario— se traduce en marginación, vulneración de derechos y, en muchos casos, en violencia estructural.

Cuando un Estado se desentiende de políticas públicas integrales que garanticen educación, cuidado, espacios de socialización y acompañamiento, los efectos son previsibles: las infancias y juventudes quedan expuestas a desigualdades profundas, a circuitos de precariedad y a lógicas que no son propias de los jóvenes sino impuestas por la falta de oportunidades.

La escuela, en este contexto, no es un “lugar de encierro” ni un dispositivo coercitivo. Es un derecho colectivo y una trama de sostén: posibilita redes de afecto, acceso al conocimiento, tiempo estructurado de aprendizaje y convivencia, acompañamiento profesional y, sobre todo, un horizonte de expectativas que no se reduce a la mera supervivencia.

Quitar el carácter obligatorio de la educación —o promover reformas que la transformen en algo optativo o flexible en su núcleo esencial— es abandonar políticamente a les pibes y pibas.   No solo se pone en riesgo la escolarización formal: se debilita toda la trama de cuidado social que la escuela sostiene en comunidades donde otros dispositivos del Estado ya son insuficientes o inexistentes.

La obligatoriedad de la educación secundaria no es un capricho de normativa: es una garantía de derechos.   Instituirla es decir que toda persona joven tiene el derecho a aprender, a desarrollar capacidades, a construir ciudadanía y a proyectar su vida más allá de la injusticia estructural.

Negar esa obligatoriedad o relativizarla bajo supuestas recetas de “flexibilización” termina siendo una política de abandono, que profundiza la brecha entre quienes tienen oportunidades y quienes no las tienen. Y quienes hoy están en esa brecha —niños, niñas y adolescentes de sectores populares— no son “peligrosos”. Son sujetos de derecho que reclaman políticas públicas que no los dejen solos.

Alguno de nosotros no sólo somos educadores en estos Barrios o villas, también somos militantes de un modo de abordar la relación con ellos, ofrecemos una convivencia en alguna etapa de nuestra vida en villas, como en Villa Itatí de Quilmes y Villa Matadero en Bernal y puedo atestiguar que en esos pasillos he visto y experimentado solidaridades como no se dan en otros lugares.

Mamás que salen al encuentro de los hijos de otras madres y los sientan en sus mesas para alimentarlos, mujeres que se organizan para defender a sus vecinas de casos de violencia, madres y jóvenes que se exponen ante la violencia de unos pocos (que han sido violentados con anterioridad) para rescatar algún pibe de la esquina, amigos y amigas que aconsejan, abrazan, besan y dan calor a otres que necesitan.

Los pasillos no son peligrosos, los pasillos son el clamor de una justicia social oculta por la cual los militantes educadores estamos dispuestos a compartir nuestras vidas.

Los pibes no son peligrosos.  Ellos están en peligro por un sistema de exclusión económico y financiera  que gobiernos como el de Milei llevan adelante sin ningún escrúpulo.

En cada pibe/ba encontramos la esperanza de un proyecto de vida y de felicidad, por el que seguiremos con una propuesta educativa seria y responsable generar vínculos necesarios para la construcción de una Justicia Social y Justicia Educativa que van de la mano.

Ernesto Gabriel Cela

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La propiedad privada: límites, bien común y doctrina social cristiana.

El presente artículo es un análisis crítico de la idea de propiedad privada absoluta, sus implicancias sociales y cómo la doctrina social de la Iglesia reivindica el destino universal de los bienes y el bien común.

La propuesta de Reforma del Estado que impulsa el Presidente Javier Milei con la llamada Ley de Bases y Puntos de Partida para la Libertad de los Argentinos propone la propiedad privada como valor absoluto. Eso supone un cambio radical en el rol del Estado: de organizador de la vida social y protector de derechos humanos, políticos y económicos, a mero garante de la propiedad privada por encima del bien común.

Esta idea no es trivial: la historia muestra que las sociedades han organizado la justicia social de maneras muy diversas, y muchos pueblos originarios de América no conocían el concepto de propiedad privada como algo exclusivo, sino como uso compartido de los bienes de la tierra para sostener la vida comunitaria.

La Doctrina Social de la Iglesia, desde Rerum Novarum hasta Laudato si’, mantiene que los bienes creados por Dios están destinados al uso de todos, y que la propiedad privada —aunque legítima como derecho natural— no puede equipararse a un valor absoluto que se imponga sobre la dignidad humana y el destino universal de los bienes.

El principio del destino universal de los bienes señala que los recursos de la tierra deben ser disponibles para todas las personas, de modo que cada ser humano tenga acceso a lo necesario para vivir con dignidad. Esta perspectiva no niega la propiedad privada, pero la enmarca dentro de la responsabilidad social y moral hacia los demás.

Si consideramos la propiedad privada como un fin en sí mismo, perdemos de vista que la justicia social exige priorizar el uso de los bienes para satisfacer las necesidades básicas de todos, especialmente de los más vulnerables. Eso no es solo una postura ética: es un reclamo por una sociedad más equitativa y por un Estado que cumpla su función de promover el bien común.

Toda la doctrina social de la Iglesia puede sintetizarse en los siguientes seis principios, que se relacionan entre si y no pueden interpretarse separados unos de otros porque se sustentan en la misma cosmovisión:

1. La dignidad de la persona humana: el ser humano es la imagen viva de Dios mismo; la persona es titular de derechos y obligaciones que son inherentes a todo ser humano.

2. El bien común: es el bien de todos y es indivisible (como la salud, la seguridad y la paz); Es responsabilidad de todos, bajo la coordinación del poder público.

3. El destino universal de los bienes: o principio del uso común de los bienes, que precede a las diversas formas concretas de la propiedad (Sollicitudo rei socialis, en adelante SRS, n.42); la distribución de la propiedad debe ser tal que todos tengan al menos lo suficiente para vivir con dignidad.

4. Subsidiariedad: lo mayor no debe sustituir a lo menor, ni impedir su libre iniciativa; Implica el respeto a las competencias de cada nivel de responsabilidad y el derecho a emprender.

5. Participación: el derecho y el deber de contribuir a la vida en la sociedad; Implica los derechos y deberes de la ciudadanía activa.

6. Solidaridad: determinación firme y perseverante de empeñarse por el bien común; se opone a la “globalización de la indiferencia.”

El Concilio Vaticano II resume el significado de este principio de la propiedad privada de la siguiente manera: 

“Dios ha destinado la tierra y cuanto ella contiene para uso de todos los hombres y todos los pueblos, de modo que los bienes creados deben ser suficientes para todos, con equidad, de acuerdo con la regla de justicia, inseparable de la caridad” (Gaudium et spes, en adelante GS, n.69).

El principio del destino universal de los bienes de la tierra es la base del derecho universal al uso de los bienes. Cada persona debe tener la posibilidad de disfrutar el bienestar necesario para su pleno desarrollo. 

El principio del uso común de los bienes es el “primer principio de toda ética social y el principio característico de la doctrina cristiana” (SRS n.42). Este principio establece la igualdad básica de todos en relación con el sustento de las propias vidas: “Dios dio la tierra a toda la humanidad, para  sustento de todos sus miembros, sin excluir ni privilegiar a nadie” (Centesimus Annus, en adelante  CA , n.31). 

Ya Pío XII en su mensaje de radio de Navidad de 1941, afirmó el derecho de toda persona a satisfacer sus necesidades básicas, como base para la paz en el mundo: “No se puede prescindir de los bienes materiales que satisfagan sus necesidades primarias y constituyen las necesidades básicas de su existencia”.

Es un derecho natural, original y prioritario. Asegura el Papa Pablo VI:

"Todos los demás derechos, sean los que sean, incluidos los de propiedad y el libre comercio, le están subordinados; no deben, por tanto, impedir, por el contrario facilitar su realización; y es un deber social grave y urgente reconducirlo a su propósito original“ (Populorum Progressio, en adelante PP, n.22).

Estos desarrollos en la doctrina social de la Iglesia tiene sus raíces profundas en los textos Bíblicos como les muestro a continuación.

Los profetas del Antiguo Testamento denuncian claramente como un pecado la existencia de los pobres, porque son el fruto de la codicia y la apropiación privada de los bienes comunes.  

Así por ejemplo el reparto de la tierra que relata el libro de Josué (Jos 13,1 - 21,45) atribuida a la corriente Deuteronomista manifiesta la preocupación por el fenómeno de privación del derecho a la tierra, formula su posición: en el plan de Dios, la posesión de un territorio es esencial, pero no como propiedad privada, sino como una propiedad colectiva capaz de generar instituciones económicas, políticas, sociales, legislativas, judiciales y religiosas acordes con este modelo de propiedad.

El problema que hoy tenemos es que bajo la doctrina del libre mercado, donde las relaciones sociales se han mercantilizado, donde el dinero aparece como un bien supremo con el que todo tiene precio, la "propiedad privada" pasa a considerarse de manera absoluta y divide profundamente los lazos sociales y solidarios en el pueblo.

No podemos aceptar este sentido que nos quieren imponer de la "propiedad privada", debemos recuperar su sentido social, porque todos los bienes estan para salvar necesidades, son medios y no fines de la vida humana.

Promovamos el debate, hagamos de nuestra vida un testimonio de la solidaridad y el compromiso por la vida del otro que es parte de nuestra cultura nacional.  La patria es el otro y la otra, y más aún cuando ese otro y  esa otra es una persona necesitada y víctima de una sociedad capitalista que "no lo ve", "no lo mira".  Y es en esta actitud donde se juega la salvación del Mundo. (Mt 25,31-46)

Fuentes:

https://teologicalatinoamericana.com/?p=1391 

Textos bíblicos: Libro de Josue 13,1 - 21,45 - Mt. 25, 31-46

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Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela

Una Iglesia que alaba y adora

Esta tarde encontré en el Facebook un hermoso testimonio del Papa Francisco que pregunta a uno de los fieles… 

“¿Cómo rezas a Dios? Le pides… le agradeces… pero ¿lo alabas por lo grandioso que es? ¿Lo adoras reconociendo que todo proviene del Señor y el es Dios?”

Y sinceramente me hizo pensar mucho en este aspecto de la fe que Dios me está pidiendo acrecentar, no sólo con momentos de alabanza y adoración, sino también cuando acompaño la oración del Santo Rosario en la Capilla de Itatí o en la parroquia de La Paz.  Es la actitud del corazón que debería alimentar y estar más inclinado a poner en práctica. 

Es orientar nuestra atención y nuestro corazón con esta intención en esos momentos, como las oportunidades que están en la liturgia de la misa, el mejor momento oportuno para hacerlo.

Francisco resalta que en la santa misa esos momentos están presentes y ayuda estar más compartirlos desde la catequesis y en la celebración con el Pueblo de Dios que alaba y adora a su Dios con esa intención. 

Porque un Dios que nos amo primero, en Jesucristo, quien es por nuestra salvación y para Gloria del Padre y en comunión perfecta con el Espíritu Santo, Cuerpo Entregado y Sangre Derramada, no sólo merece nuestra alabanza y adoración sino, cómo dice la liturgia… “realmente es Justo y necesario”

Y también me viene el recuerdo del Evangelio de Lucas 10, 38-42

“Yendo ellos de camino, entró en un pueblo; y una mujer, llamada Marta, le recibió en su casa. Tenía ella una hermana llamada María, que sentada a los pies del Señor, escuchaba su palabra, mientras Marta estaba atareada en muchos quehaceres.  Al fin, se paró y dijo: “Señor, ¿no te importa que mi hermana me deje sola en el trabajo? Dile pues que me ayude.”  Le respondió el Señor: “Marta, Marta, te preocupas y te agitas por muchas cosas; y hay necesidad de pocas, o mejor, de una sola.  María ha elegido la mejor parte,  que no le será quitada”

Y entonces es momento para tener presente este aspecto de la fe que nuestros hermanos y hermanas que dedican su vida a la oración contemplativa (Monjes Cistercienses, Carmelitas, Clarisas y otros/as) hacen cada día, cada momento de su vida.

¡Gracias Señor por tu sabiduría y esa obra del Espíritu Santo en el Pueblo de Dios¡

¡Alabado y adorado seas Dios Padre, Hijo y Espíritu Santo, ahora y siempre por los siglos de los siglos. Amén!

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - ernestocela@gmail.com

Convocatoria: Caminemos unidos como Pueblo de Dios

 

Con hermanos y hermanas de Familias Peronistas, La Bisagra y Mesa Política Paulo Freire nos propusimos convocar a organizaciones políticas, sociales, gremiales y religiosas a un encuentro bajo el lema "Caminemos unidos como Pueblo de Dios"

Nos reconocemos creyentes en un Cristo obrero, misionero y que cómo él mismo dijo "he venido a servir y no a ser servido"

Es desde ese paradigma donde nos reconocemos hermanos, hermanas, hermanes, donde hay lugar para todes quienes pensamos que la Justicia Social es un derecho inalienable, que nos conmueve el que tiene hambre o está son trabajo, que entiende que el Estado debe estar siempre presente para garantizar equidad y atender las desigualdades estructurales que produce un neoliberalismo cada vez más virulento y agresivo, deshumanizante.

Cristo se hizo verdadero ser humano para mostrarnos el camino para que siguiendo su ejemplo construyemos un mundo más humano, más justo, más vivible y reconstruir la armonía con la "pachamama", haciéndonos cargo de una naturaleza que gime de dolor frente a las acciones de depredación que el capitalismo promueve.

Son estos y otras emergencias, temas y propuestas que les invitamos a debatir.  No se trata de "hacer catarsis", se trata de comenzar a organizarnos desde abajo, se trata de precionar a los dirigentes que dicen representarnos para que esa representación tenga sustento y fortaleza, y al mismo tiempo sepan que debe ser una representación real.  

Los esperamos, pueden inscribirse aquí:  https://forms.gle/oEgMuE1xzaWgytrk7

 

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - ernestocela@gmail.com

¿Una Argentina distinta o un nuevo MENEM?

El resultado de las PASO a nivel nacional, donde se observa un mapa nacional pintado de "Milei", nos cuestiona a muchos, en particular a quienes entendemos a la Política como una construcción colectiva y representativa de un proyecto de desarrollo que busca el bien común.

Y destaco esto último porque escuchando decir a Milei que es una "aberración decir que donde hay una necesidad hay un derecho" o la negación del concepto de "Justicia Social", es la negación de la Política como instrumento de representación popular necesaria para la búsqueda de una igualdad absolutamente necesaria para hablar de libertad.

Plantear la "libertad" sin un piso de igualdad previa es invitar a una lucha abierta bajo las leyes del mercado con una situación de injusticia inicial irreversible, donde se justifica de hecho una explotación de los fuertes sobre los débiles.

El Neoliberalismo y el mundo liberal ha sembrado en la conciencia de nuestro pueblo un profundo individualismo y la idea de que "todo tiene precio y sólo el dolar es una moneda que nos dá seguridad".  Ya lo decían algunos autores de principios de siglo, pasamos de una Sociedad con mercado a una sociedad de mercado, donde todo es entendido como una relación de compra venta, y los valores humanos quedan subsumidos a esa mirada restrictiva. 

Milei presenta su propuesta como "el camino hacia una Argentina Distinta".  Pero no hay nada nuevo en lo que propone. La propuesta liberal que implementó Martínez de Hoz con la Dictadura y profundizó el Presidente Carlos Menem tienen como fundamento los mismos principios.

En el caso de Milei lo más grave es que su mirada para el desarrollo del país es aquél que se expresó en el nacimiento del Estado Argentino bajo el gobierno de la generación del '80 del siglo XIX.  El mismo se apoyó en el reparto de tierras en base a un genocidio sobre los pueblos originarios y cuyo límite llegó a inicios del siglo XX con la lucha de los sectores populares que se expresó con el Grito de Alcorta y termina con la ampliación del voto con la Ley Saenz Peña.  Desconociendo estos últimos hechos su mirada es totalmente idealizada y falsamente presentada como una época de desarrollo.

Lamentablemente se apoya en la ignorancia histórica de muchas y muchos que quizás desconocen los hechos que presenté en el párrafo anterior, pero es peor que eso.  

Su propuesta es destruir lo "político" como instrumento de representación, es llevar a la Argentina a ser una colonia de EEUU y lo dice con todas las letras cuando le preguntan cuál es su postura geopolítica: Mis aliados serán EEUU e Israel y llevaría la Embajada Argentina de Tel Avid a Jerusalém, como lo propuso Trump en EEUU.

En fin, nos queda redoblar los esfuerzos militantes con la esperanza de lograr en los próximos 50 días convencer que una propuesta liberal, de alguien que reivindica a Menem, es no sólo inviable sino un camino directo a un caos socioeconómico con hambre y pobreza estructural para 100 años.

La pérdida de DERECHOS y de humanidad en una sociedad como la Argentina cuya esencia quedó expresada en los días posteriores al 18 de diciembre del 2022 y que parecen tan lejanos.  ¡Vamos Argentina! ¡Evita es nuestra bandera que nunca vamos a entregar!

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - ernestocela@gmail.com

La Escuela y la evaluación en tiempos de COVID-19

En las escuelas en los últimos años después de la Ley Nacional de Educación se puso de moda hablar y escribir sobre la evaluación.  Basta con bucear por las páginas de los diarios en los últimos años que ponían en cuestión a la Escuela y su Evaluación como método necesario para reconvertirla a los nuevos tiempos, según algunos.

Cuando el Ministerio de Educación de la Nación y también la DGCyE en la provincia de Bs As definieron que "no hay calificación del primer trimestre, pero sí hay evaluación" el debate en las escuelas sobre la evaluación, la calificación y su relación con el proceso de enseñanza aprendizaje volvió a estar en el centro de la escena escolar, también en las consultas de las familias y alumnos sobre cómo se entendía eso.

No cabe dudas de que la situación actual de Aislamiento Social Obligatorio, con la suspensión de las clases presenciales, nos ha puesto a los docentes ante el dilema ético de reconsiderar esa relación que planteamos entre nuestra propuesta de enseñanza-aprendizaje, la evaluación y el rol de la calificación.

La gramática escolar de la Secundaria establece, casi por defecto, que la calificación es la hora de la verdad en lo que respecta a evaluar el conocimiento, y que esta se focaliza en lo que ha logrado el estudiante, casi exclusivamente.   Esto sucedió porque en muchos casos los procesos de enseñanza-aprendizaje están articulados sobre el resultado de la calificación-evaluación más que sobre la riqueza y la profundidad del saber.  De este modo se corre el riesgo de la manipulación y el sometimiento del alumno.  La hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluación.
 

Cuando es el profesor quien lo decide todo respecto a este momento decisivo, todo el poder descansa en sus manos.  Así la evaluación ha sido un instrumento de control, de amenaza e, incluso, de venganza, respecto a algunos alumnos que se han permitido ejercitar el derecho a la crítica, a a discrepancia o la indisciplina.
 

La evaluación, de este modo, en la Escuela, paradógicamente, no suele ser educativa.  No repercute en la mejora del proceso.  La evaluación se cierra sobre sí misma, constituye un punto final.  Por ejemplo, cuando los profesores se niegan a explicar a sus alumnos (o se muestran reticentes a hacerlo, por pensar que se trata de una pérdida de tiempo) de dónde proceden las calificaciones que les han atribuido, están desaprovechando un buen elemento de aprendizaje.
 

Es importante el efecto retroalimentador que lleva en su interior el proceso evaluador y poder aprovechar esta riqueza potencial.
 

La evaluación, dice Stuffelbeam (1971), es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión.  Cuando la información que recabamos de la evaluación no repercute en la toma de decisiones, esta pierde su esencia.
 

Sabemos que en el sistema educativo la Evaluación tiene un sentido descendente, no se produce un aevaluación en sentido ascendente, ni tampoco en sentido horizontal.  

Creemos que es momento de avanzar hacia un modelo de evaluación democrático que supone que los interesados manejan la evaluación, deciden sobre ella y ellos son los que dicen lo que piensan, los que analizan lo que hacen y proponen decisiones para mejorar.  No significa que no se reconozcan roles y funciones diversas en el sistema educativo, sino que supone la escucha, el diálogo, la comprensión del otro.
 

Sólo la evaluación democrática puede propiciar un cambio en profundidad en la Escuela.  Esta evaluación, solicitada o emprendida por la comunidad en cuestión, revierte sobre ella en informes rigurosos, claros y significativos.
 

La evaluación debe ser, entonces, un proceso de diálogo, comprensión y mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, es un momento más de ese proceso y la calificación debería ser consensuada como fruto de ese proceso.
 

Se hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluación que se utilizan en la Escuela.  Un proceso riguroso de metaevaluación no sólo permitirá valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación, en armonía con una propuesta de enseñanza-aprendizaje adecuada para los miembros de esa comunidad educativa, de esa Escuela.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela
ernestocela@gmail.com

La clase en vivo y la propuesta asincrónica.

En la Escuela Secundaria, en particular, nos estamos planteando cómo proponer una continuidad pedagógica que no quede sólo en el repaso, sino que permita la adquisición de nuevos conocimientos, y para ello nos sentimos interpelados en buscar nuevas estrategias, en capacitarnos para una propuesta pedagógica utilizando las nuevas tecnologías y redes.

Comparto una de las clases de CITEP de la UBA en la que se usa como estategia una conexión por ZOMM, pero podría ser por Jitsi Meet u otras aplicaciones, combinada con la presentación de filminas tipo Power Point.

Creemos que este video no sólo nos capacita en el tema la Clase en Vivo, sino que también vemos un ejemplo concreto de la aplicación de esta estrategia.

Sugiero seguir al CITEP de la UBA.






Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - ernestocela@gmail.com

La ausencia del Estado frente al despido de trabajadores

Comparto el comunicado de la Vicaria de Solidaridad del Obispado de Quilmes.

“El trabajo se encuentra en el corazón de la vocación que ha otorgado Dios al hombre para prolongar su acción creativa y realizar, a través de su libre iniciativa y su juicio, un dominio sobre las otras criaturas que no se traduce en una esclavitud despótica, sino en armonía y respeto”.
 

Papa Francisco



Quilmes 18 de septiembre de 2019
 

Una vez más quedamos consternados y una profunda preocupación nos interpela frente a la terrible situación de injusticia a la que se encuentran sometidos los trabajadores de la empresa ANSABO y sus familias. Luego de más de dos meses de incertidumbre y ante la declaración de una dudosa “quiebra”, escuchamos y nos hacemos eco del reclamo de los trabajadores ante la indiferencia del Estado, que no asume la defensa de los derechos básicos de los trabajadores y sus familias.

Reclamamos con firmeza que el Estado en sus distintos niveles, Nacional, Provincial y Municipal, instrumente las medidas necesarias para garantizar la subsistencia de las familias y el puesto de trabajo de los trabajadores. Reclamamos medidas urgentes para proteger cada fuente de trabajo y la dignidad de las personas. No es posible seguir expulsando familias enteras al hambre y a la exclusión.

Rogamos a Dios se puedan encontrar caminos de superación en este duro momento que viven los damnificados, apelando a un diálogo honesto y sincero de todas las partes.


Vicaría de Solidaridad
Diócesis de Quilmes
Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - ernestocela@gmail.com