Haciendo historia: experiencias, escuela secundaria y sentido educativo

Testimonio sobre vivencias en la escuela secundaria, el valor de las trayectorias educativas y la construcción colectiva de sentido en contextos de desigualdad y derecho a aprender.

A veces usamos muchas más palabras para marcar los errores, generalmente de los demás, que las palabras que usamos para contar los aciertos y logros.   Prefiero contar los segundos y tratar de corregir los primeros, especialmente cuando son míos, sin darles más valor que una experiencia para aprender.

Haciendo historia no es solo un título: es la manera en que cada encuentro, cada decisión y cada situación escolar se inscribe en las trayectorias de estudiantes y docentes. 

Las escuelas secundarias son mucho más que edificios o programas: son lugares donde se cruzan historias de vida, expectativas, dificultades, resistencias y esperanzas.

Recuerdo con especial intensidad momentos en los que, más allá de los contenidos formales, lo que realmente importaba era abrir espacios de escucha, de reconocimiento y de comprensión.

Así me pasó con Juan, un estudiante con el que me resultaba difícil construir un vínculo dada su predisposición a la violencia y la falta de respeto.  Uno de esos días lo llamé aparte y le pregunté directamente cómo creía que podía ayudarlo en la clase.  Me miró extrañado por lo directo de mi pregunta pero con la misma sinceridad me respondió... "Y a Ud ¿qué le importa?"  Ahí comprendí que debía recorrer un largo camino para demostrarle que sí me importaba, no tanto por los resultados académicos que pudiese lograr, sino porque de verdad siempre creí que la clave de una buena comunicación es mirar al otro con el interés de ser lo mejor para él.

Porque enseñar no es solo la construcción o el compartir saberes curriculares, sino acompañar procesos de sentido: cuando alguien deja de verse afuera del mundo para convertirse en sujeto de su propia historia.  Es sólo cuando descubren que otro puede aceptar sus historias como vienen cuando es posible que se abran a un proceso de sentido que deben descubrir.

En la escuela pública, estos procesos se constituyen en medio de tensiones concretas: desigualdad social, trayectorias interrumpidas, soportes familiares frágiles y políticas públicas que no siempre son las más adecuadas.    Y sin embargo, cada paso significativo dado por una persona joven —una pregunta que abre otro horizonte, una afirmación de pensamiento propio, una conquista de lenguaje o de concepto— se traduce en un avance ético y educativo que, modestamente, el sistema escolar reclama y necesita.

Estas experiencias —a veces pequeñas en apariencia, pero hondas en su impacto— muestran que hacer historia es también resistir a la simplificación, respetar las singularidades de cada trayectoria y sostener la idea de que aprender es un proceso dialógico, situado y colectivo.    La escuela no es un espacio de instrucción, sino un lugar de apuestas compartidas sobre quiénes podemos ser y qué mundo queremos construir.

Cuando pienso en “hacer historia” no me refiero solo a memorias personales, sino a la construcción de tiempo educativo que deja marcas duraderas en estudiantes y docentes.    Son esas marcas —no los resultados de un examen— las que, con el paso del tiempo, revelan una historia de sentido, de transformaciones reales y de proyectos de vida que proliferan incluso en contextos difíciles.

Espero que mi testimonio ayude a seguir sumando voluntades para que esta gestión sea histórica, y por sobre todo, logre el impacto en la educación que nuestros niños, niñas y adolescentes se merecen.

Ernesto Gabriel Cela
Inspector de Enseñanza Secundaria

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Competencias digitales, escuela secundaria y desigualdad: qué enseñamos y para qué

Reflexión sobre la relación entre competencias digitales, enseñanza y desigualdad social en la escuela secundaria, y el riesgo de reducir lo digital a una destreza técnica desvinculada del pensamiento crítico.

Hablar de competencias digitales en la escuela secundaria no puede reducirse a la incorporación de dispositivos, plataformas o habilidades técnicas aisladas.   El problema central no es tecnológico: es pedagógico, político y social. La pregunta de fondo sigue siendo qué enseñamos, para qué y en beneficio de quiénes.

En contextos de desigualdad estructural, la brecha digital no se expresa solo en el acceso a la tecnología, sino en la capacidad de usarla críticamente: leer, interpretar, producir conocimiento, argumentar, contrastar fuentes, construir sentido. Cuando la escuela se limita a enseñar procedimientos sin pensamiento, termina reproduciendo desigualdades en lugar de cuestionarlas.

Las competencias digitales tienen sentido educativo cuando se integran a proyectos pedagógicos con intencionalidad clara, vinculados al desarrollo del pensamiento crítico, la ciudadanía digital y la apropiación reflexiva del conocimiento.   No se trata de “usar tecnología”, sino de enseñar a pensar con ella, comprendiendo sus límites, sus lógicas de poder y sus efectos sobre la subjetividad.

En la escuela secundaria, esto exige una mirada institucional: formación docente, acuerdos pedagógicos, selección crítica de recursos y una política educativa que no confunda modernización con innovación. Incorporar lo digital sin revisar las prácticas puede derivar en nuevas formas de exclusión, ahora mediadas por pantallas.

Por eso, el desafío no es tecnológico sino político-pedagógico: garantizar que las competencias digitales amplíen derechos, fortalezcan la enseñanza y contribuyan a una escuela pública capaz de formar sujetos críticos en un mundo crecientemente mediado por lo digital.

Es necesario resolver la tensión entre la capacidad de admiración, de curiosidad, de querer aprender y la propuesta de la enseñanza formal.   Y personalmente creo que es el punto en el que podemos como profesores poner el foco al momento de pensar, proponer y ejecutar las prácticas áulicas.

Las competencias adquiridas en entornos informales son invisibles. Ya no hablamos de una brecha digital en cuanto al acceso tecnológico, sino de una brecha digital II que refiere a la capacidad de uso y el contexto del uso de las TIC.

Las competencias digitales deben tender a invisibilizarse para dar lugar al conocimiento que debe ser el centro y lo que tenemos que potenciar.  Así por ejemplo plantea hacer invisible ciertas prácticas como el uso de la memoria.   Hay que asumir que los discos rígidos tienen más capacidad de memoria que nosotros.

En este punto plantea que es un desafío de la escuela enseñar a utilizar la información disponible en función del conocimiento.    Hay que enseñar a citar, a vincular textos, a contextualizar, a relacionar conceptos y temas, más que a recordar fechas o lugares de memoria.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela

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La alegría de aprender y la tarea del educador: compromiso, emancipación y sentido

Reflexión crítica sobre la centralidad de la alegría en el aprendizaje, el rol del educador como facilitador de experiencias significativas y su vínculo con la emancipación y la democracia escolar.

La alegría de aprender no es un accesorio de la educación: es su condición de posibilidad.  

Cuando les pibes descubren algo por primera vez —cuando conectan una pregunta con una respuesta propia— surge, espontánea y verdadera, una forma de alegría que es a la vez cognitiva y afectiva.  Esta dimensión, presente en experiencias educativas genuinas, apunta a que aprender no sea una carga, sino una construcción significativa de sentido y de sí mismos.

Paulo Freire ya señalaba que el educador no puede cansarse de la alegría del educando en el descubrimiento: si el docente deja de alegrarse con ese proceso, corre el riesgo de burocratizarse, de perder el sentido ético y político de su práctica.   La competencia científica, técnica y filosófica son indispensables, pero su efecto emancipador solo se actualiza cuando se conjugan con relaciones pedagógicas que reconocen la humanidad y la dignidad de cada estudiante.

La pedagogía de la alegría no se reduce a una atmósfera distendida o a actividades lúdicas superficiales. Implica comprender que el aprendizaje se potencia cuando se generan vínculos de confianza, curiosidad y exploración auténtica, y cuando se reconoce que el sujeto que aprende no es receptáculo pasivo, sino agente activo de su propio proceso cognitivo.   La investigación contemporánea muestra que la alegría y el entusiasmo en el aprendizaje no solo favorecen la atención y la motivación, sino también el desarrollo de habilidades sociales y emocionales —condiciones para sostener trayectorias educativas complejas— y dejan impresiones profundas en la relación entre enseñar y aprender.

En la escuela secundaria, donde los desafíos son múltiples, sostener esta alegría exige políticas públicas que no conviertan el aprendizaje en mera evaluación cuantitativa, sino que propicien espacios donde el pensamiento crítico, la colaboración y la creatividad puedan florecer. La alegría de aprender se traduce en prácticas pedagógicas que humanizan la enseñanza, que articulan saberes con experiencias reales y que respetan los tiempos propios de cada estudiante.

El educador —como pensador, guía y compañero de trayectorias— tiene la responsabilidad de crear y sostener estas condiciones, sin resignarse a rutinas administrativas que aplanan la singularidad del encuentro educativo. Porque enseñar con alegría no es negar los conflictos o las dificultades, sino hacer visible la riqueza del proceso de aprender, reencontrando en cada pibe ese brillo que funda todo proyecto educativo democrático.

Sostiene... "El educador no tiene que dejar que su alegría quede callada.  No puede cansarse de vivir la alegría del educando en el descubrimiento.   En el momento en que el educador no se alegra con el descubrimiento del educando, ya está amenazado de burocratizarse".    "Y si él ya no se asombra con la alegría del educando que descubre, por primera vez, lo que él descubrió y redescubrió varias veces, ya no es educador".

El problema actual de la educación puede pasar porque... "Ahora, lo que pasa en educación es que casi siempre 'engullimos' contenidos.   Pero hay que hacer más que eso.   Los chicos tienen que conocer"  Y más adelante afirma: "La educación refleja la estructura del poder y ahí la dificultad para el educador dialógico de actuar coherente en una estructura que niega el diálogo.    Enfrentar la negativa al diálogo por parte de los educandos, no negando el diálogo, asumiéndolo como tema de análisis y discusión, es una salida posible.

Ahora podemos preguntarnos: ¿Qué diferencia al intelectual del que piensa desde la villa ante la pregunta: "¿Qué es una villa?"   El sociólogo dirá: La villa es una situación socio-patológica... el que piensa desde la villa dirá: "En la villa no tenemos agua".   Su descripción es la de lo concreto, no la del concepto.   El lenguaje de la clase popular es tan concreto como concreta es su vida misma.  La conceptualización es como si, en un instante, "Villa" fuese apenas un concepto y no la dramática situación concreta que no logro alcanzar.    En lugar de entender la mediación del concepto en la comprensión de lo concreto, nos quedamos en el concepto, perdidos en su pura descripción.

"Esto no es conocer.   Y es contra esto que yo estoy y voy a seguir estando..." termina diciendo Paulo Freire. y yo suscribo totalmente.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela 

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La tarea docente hoy: prácticas conscientes, política y derechos.

Reflexión crítica sobre el rol docente, las implicancias sociopolíticas de las prácticas en el aula y la responsabilidad ética y educativa en contextos de vulneración de derechos.

Reflexionar sobre qué significa ser docente hoy no es solo una cuestión de técnicas, métodos o planificaciones: es preguntarse por el lugar que ocupamos en una trama social, política y cultural donde la escuela se juega todos los días el derecho a aprender, a pensar y a construir ciudadanía.

Ser docente implica definir nuestra relación con el conocimiento (tanto en su producción como en su transposición), pero también implica comprender que las prácticas áulicas no son neutrales: están atravesadas por condiciones estructurales de inequidad, por políticas públicas que a veces abandonan a estudiantes y/o por lógicas sociales que configuran las subjetividades de quienes enseñamos y de quienes aprenden.

Desde la didáctica general sabemos que hay estrategias de enseñanza y de aprendizaje.   Pero no hay pedagogía fuera de la política: las decisiones que tomamos sobre qué y cómo enseñar, qué evaluar, qué priorizar, siempre configuran sujetos, porque no solo transmiten contenidos, sino también valores, expectativas y modos de situarse en el mundo.

Por eso, no alcanza con dominar técnicas. Para ser docentes responsables en contextos complejos se necesita:

• justicia y equidad en el trato con las y los estudiantes;

• dominio de las disciplinas que enseñamos;

• intencionalidad pedagógica y ética que reconozca las condiciones de vida de cada persona;

• capacidad de corregir, sostener y acompañar en contextos donde la desigualdad social todavía marca fuertemente las trayectorias educativas.

Lo que hacemos en el aula no es un mero traslado de contenidos, sino la construcción de condiciones para la emancipación: enseñar a observar, analizar, formular hipótesis, encontrar soluciones, discutir y apropiarse del propio saber. Esto no ocurre fuera de las tensiones sociales: las escuelas están insertas en realidades donde las políticas públicas de educación, salud, cultura y protección social influyen —y muchas veces determinan— las posibilidades reales de aprender y de enseñar.

Ser consciente de esas implicancias sociopolíticas no es optar por una postura ideológica abstracta: es comprender que nuestras prácticas pueden reproducir o transformar las condiciones que enfrentan las infancias y juventudes. Por eso, hoy más que nunca, la labor docente es una tarea política —en el mejor sentido de la palabra— porque implica afirmar la escuela pública como **espacio de derechos, de igualdad y de sentido común emancipado—no de conformismo— en un mundo que reclama atención, justicia y cuidado para todas y todos.

En este marco, la implementación del nuevo Régimen Académico para la Educación Secundaria expresa una definición clara de política educativa: no resignar el derecho a aprender, aun cuando las trayectorias estén atravesadas por interrupciones, desigualdades o condiciones adversas.   El Régimen no propone bajar expectativas ni diluir la enseñanza, sino reorganizar el tiempo, las prácticas y las responsabilidades institucionales para que la escuela pueda responder de manera más justa y efectiva a la diversidad de situaciones reales que transitan las y los estudiantes.

El período de intensificación de la enseñanza, en particular, no debe ser leído como un “parche” ni como un espacio residual destinado a quienes “no pudieron” aprender, sino como una instancia pedagógica con sentido propio, que exige planificación, acuerdos colectivos y un posicionamiento docente activo.   Intensificar es volver a enseñar, de otro modo y con otras estrategias; es asumir que el aprendizaje no ocurre siempre en los mismos tiempos ni bajo las mismas condiciones, y que garantizar el derecho a la educación implica multiplicar las oportunidades de aprender, no clausurarlas mediante lógicas selectivas o expulsivas.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela 

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La propiedad privada: límites, bien común y doctrina social cristiana.

El presente artículo es un análisis crítico de la idea de propiedad privada absoluta, sus implicancias sociales y cómo la doctrina social de la Iglesia reivindica el destino universal de los bienes y el bien común.

La propuesta de Reforma del Estado que impulsa el Presidente Javier Milei con la llamada Ley de Bases y Puntos de Partida para la Libertad de los Argentinos propone la propiedad privada como valor absoluto. Eso supone un cambio radical en el rol del Estado: de organizador de la vida social y protector de derechos humanos, políticos y económicos, a mero garante de la propiedad privada por encima del bien común.

Esta idea no es trivial: la historia muestra que las sociedades han organizado la justicia social de maneras muy diversas, y muchos pueblos originarios de América no conocían el concepto de propiedad privada como algo exclusivo, sino como uso compartido de los bienes de la tierra para sostener la vida comunitaria.

La Doctrina Social de la Iglesia, desde Rerum Novarum hasta Laudato si’, mantiene que los bienes creados por Dios están destinados al uso de todos, y que la propiedad privada —aunque legítima como derecho natural— no puede equipararse a un valor absoluto que se imponga sobre la dignidad humana y el destino universal de los bienes.

El principio del destino universal de los bienes señala que los recursos de la tierra deben ser disponibles para todas las personas, de modo que cada ser humano tenga acceso a lo necesario para vivir con dignidad. Esta perspectiva no niega la propiedad privada, pero la enmarca dentro de la responsabilidad social y moral hacia los demás.

Si consideramos la propiedad privada como un fin en sí mismo, perdemos de vista que la justicia social exige priorizar el uso de los bienes para satisfacer las necesidades básicas de todos, especialmente de los más vulnerables. Eso no es solo una postura ética: es un reclamo por una sociedad más equitativa y por un Estado que cumpla su función de promover el bien común.

Toda la doctrina social de la Iglesia puede sintetizarse en los siguientes seis principios, que se relacionan entre si y no pueden interpretarse separados unos de otros porque se sustentan en la misma cosmovisión:

1. La dignidad de la persona humana: el ser humano es la imagen viva de Dios mismo; la persona es titular de derechos y obligaciones que son inherentes a todo ser humano.

2. El bien común: es el bien de todos y es indivisible (como la salud, la seguridad y la paz); Es responsabilidad de todos, bajo la coordinación del poder público.

3. El destino universal de los bienes: o principio del uso común de los bienes, que precede a las diversas formas concretas de la propiedad (Sollicitudo rei socialis, en adelante SRS, n.42); la distribución de la propiedad debe ser tal que todos tengan al menos lo suficiente para vivir con dignidad.

4. Subsidiariedad: lo mayor no debe sustituir a lo menor, ni impedir su libre iniciativa; Implica el respeto a las competencias de cada nivel de responsabilidad y el derecho a emprender.

5. Participación: el derecho y el deber de contribuir a la vida en la sociedad; Implica los derechos y deberes de la ciudadanía activa.

6. Solidaridad: determinación firme y perseverante de empeñarse por el bien común; se opone a la “globalización de la indiferencia.”

El Concilio Vaticano II resume el significado de este principio de la propiedad privada de la siguiente manera: 

“Dios ha destinado la tierra y cuanto ella contiene para uso de todos los hombres y todos los pueblos, de modo que los bienes creados deben ser suficientes para todos, con equidad, de acuerdo con la regla de justicia, inseparable de la caridad” (Gaudium et spes, en adelante GS, n.69).

El principio del destino universal de los bienes de la tierra es la base del derecho universal al uso de los bienes. Cada persona debe tener la posibilidad de disfrutar el bienestar necesario para su pleno desarrollo. 

El principio del uso común de los bienes es el “primer principio de toda ética social y el principio característico de la doctrina cristiana” (SRS n.42). Este principio establece la igualdad básica de todos en relación con el sustento de las propias vidas: “Dios dio la tierra a toda la humanidad, para  sustento de todos sus miembros, sin excluir ni privilegiar a nadie” (Centesimus Annus, en adelante  CA , n.31). 

Ya Pío XII en su mensaje de radio de Navidad de 1941, afirmó el derecho de toda persona a satisfacer sus necesidades básicas, como base para la paz en el mundo: “No se puede prescindir de los bienes materiales que satisfagan sus necesidades primarias y constituyen las necesidades básicas de su existencia”.

Es un derecho natural, original y prioritario. Asegura el Papa Pablo VI:

"Todos los demás derechos, sean los que sean, incluidos los de propiedad y el libre comercio, le están subordinados; no deben, por tanto, impedir, por el contrario facilitar su realización; y es un deber social grave y urgente reconducirlo a su propósito original“ (Populorum Progressio, en adelante PP, n.22).

Estos desarrollos en la doctrina social de la Iglesia tiene sus raíces profundas en los textos Bíblicos como les muestro a continuación.

Los profetas del Antiguo Testamento denuncian claramente como un pecado la existencia de los pobres, porque son el fruto de la codicia y la apropiación privada de los bienes comunes.  

Así por ejemplo el reparto de la tierra que relata el libro de Josué (Jos 13,1 - 21,45) atribuida a la corriente Deuteronomista manifiesta la preocupación por el fenómeno de privación del derecho a la tierra, formula su posición: en el plan de Dios, la posesión de un territorio es esencial, pero no como propiedad privada, sino como una propiedad colectiva capaz de generar instituciones económicas, políticas, sociales, legislativas, judiciales y religiosas acordes con este modelo de propiedad.

El problema que hoy tenemos es que bajo la doctrina del libre mercado, donde las relaciones sociales se han mercantilizado, donde el dinero aparece como un bien supremo con el que todo tiene precio, la "propiedad privada" pasa a considerarse de manera absoluta y divide profundamente los lazos sociales y solidarios en el pueblo.

No podemos aceptar este sentido que nos quieren imponer de la "propiedad privada", debemos recuperar su sentido social, porque todos los bienes estan para salvar necesidades, son medios y no fines de la vida humana.

Promovamos el debate, hagamos de nuestra vida un testimonio de la solidaridad y el compromiso por la vida del otro que es parte de nuestra cultura nacional.  La patria es el otro y la otra, y más aún cuando ese otro y  esa otra es una persona necesitada y víctima de una sociedad capitalista que "no lo ve", "no lo mira".  Y es en esta actitud donde se juega la salvación del Mundo. (Mt 25,31-46)

Fuentes:

https://teologicalatinoamericana.com/?p=1391 

Textos bíblicos: Libro de Josue 13,1 - 21,45 - Mt. 25, 31-46

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Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela

Convocatoria: Caminemos unidos como Pueblo de Dios

 

Con hermanos y hermanas de Familias Peronistas, La Bisagra y Mesa Política Paulo Freire nos propusimos convocar a organizaciones políticas, sociales, gremiales y religiosas a un encuentro bajo el lema "Caminemos unidos como Pueblo de Dios"

Nos reconocemos creyentes en un Cristo obrero, misionero y que cómo él mismo dijo "he venido a servir y no a ser servido"

Es desde ese paradigma donde nos reconocemos hermanos, hermanas, hermanes, donde hay lugar para todes quienes pensamos que la Justicia Social es un derecho inalienable, que nos conmueve el que tiene hambre o está son trabajo, que entiende que el Estado debe estar siempre presente para garantizar equidad y atender las desigualdades estructurales que produce un neoliberalismo cada vez más virulento y agresivo, deshumanizante.

Cristo se hizo verdadero ser humano para mostrarnos el camino para que siguiendo su ejemplo construyemos un mundo más humano, más justo, más vivible y reconstruir la armonía con la "pachamama", haciéndonos cargo de una naturaleza que gime de dolor frente a las acciones de depredación que el capitalismo promueve.

Son estos y otras emergencias, temas y propuestas que les invitamos a debatir.  No se trata de "hacer catarsis", se trata de comenzar a organizarnos desde abajo, se trata de precionar a los dirigentes que dicen representarnos para que esa representación tenga sustento y fortaleza, y al mismo tiempo sepan que debe ser una representación real.  

Los esperamos, pueden inscribirse aquí:  https://forms.gle/oEgMuE1xzaWgytrk7

 

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - ernestocela@gmail.com

Qué es el pensamiento crítico - Características

Como en muchas de las cuestiones de Filosofía comprender y elaborar una respuesta acabada a esta pregunta es más un trabajo de tiempo y ejercitación de esta forma de pensar que una precisa definición conceptual que orilla el eje de la cuestión.
Uno puede acercarse a la experiencia de pensar críticamente si desarrolla actitudes básicas como:

• analizar y evaluar la consistencia de los razonamientos, en especial aquellas afirmaciones que la sociedad acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana.
• buscar entender cómo reconocer y mitigar o evitar los distintos engaños a los que es sometido en la cotidianeidad nuestro pensamiento. 
• desconfiar de las fuentes de información como los medios de comunicación, ya que tienden a distorsionar la realidad.

El pensamiento crítico exige claridad, precisión, equidad y evidencias, ya que intenta evitar las impresiones particulares. En este sentido, se encuentra relacionado al escepticismo y a la detección de falacias
En este Blog: http://caracteristicasdelpensamientocritico.blogspot.com.ar/ encontré esta buena síntesis que comparto:

• MENTE ABIERTA: Examina el mayor numero de ideas, y puntos de vista diferentes, da la oportunidad de ser escuchado has el fondo y luego razonar cuelas son los puntos positivos de cada de los lados.
• ESCEPTICISMO SANO: Aceptar el hecho de que podemos estar equivocados.
• HUMILDAD INTELECTUAL: Poder ser capaz de dar una oportunidad a otras opiniones y nuevas evidencias o argumentos.
• LIBERTAD DE PENSAMIENTO: No tener miedo
• ALTA MOTIVACIÓN: nace de una curiosidad natural para conocer.
• AGUDEZA PERCEPTIVA: Potencialidad que permite observar los mínimos detalles de un objeto.
• CONSTRUCCIÓN Y RECONSTRUCCIÓN DEL SABER: Capacidad de estar en alerta permanente frente a los nuevos descubrimientos para nuevos saberes.
• CORAJE INTELECTUAL: Destreza para afrontar con entereza y decisión las situaciones diferentes.
• AUTOREGULACION: Capacidad para controlar nuestra forma de pensar y actuar, es formar conciencia de nuestras fortalezas y debilidades.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - ernestocela@gmail.com