La pedagogía del encuentro: interrumpir la lógica de la violencia

Qué difícil resulta para los adolescentes que viven cotidianamente distintas formas de violencia salir de esa lógica al momento de resolver las diferencias con sus pares. Más aún cuando en la escuela todavía no se han construido espacios de confianza con los educadores.

Los adolescentes y jóvenes que atraviesan situaciones de vulnerabilidad necesitan una pedagogía del encuentro. Esta práctica les ofrece la posibilidad de recuperar la confianza en los otros, reconocerse como personas valiosas y descubrir lo que ellos mismos pueden aportar a la comunidad.

Esto solo es posible cuando la propuesta es colectiva, cuando existe un proyecto institucional compartido y practicado diariamente. En ese marco pueden construirse límites aceptados porque se debaten, se explican y se fundamentan desde la lógica del encuentro. No se trata de imponer normas externas, sino de generar condiciones para que los adolescentes participen en la construcción de los acuerdos que regulan la vida común y comprendan el sentido del cuidado propio y de los demás.

Esta perspectiva se sostiene en una determinada concepción antropológica: el sujeto no se construye de manera aislada ni puede comprenderse al margen de su historia. Está profundamente influido por el contexto en el que vive y por las relaciones que establece con otras personas. Por eso, la escuela no solo establece normas o transmite conocimientos; también puede ofrecer experiencias vinculares capaces de interrumpir las lógicas de violencia y abrir otras formas de reconocerse, convivir y participar en la comunidad.

La Comunicación Conjunta N.º 1/23 sostiene que las situaciones de violencia no deben abordarse únicamente como conductas individuales. Requieren una intervención institucional que permita revisar los modos de vinculación, fortalecer las grupalidades, promover relaciones respetuosas y construir condiciones de cuidado. Desde esta perspectiva, el conflicto no se niega ni se busca suprimirlo: se lo reconoce como parte de la vida común y se enseña a tramitarlo sin recurrir a la violencia como forma de resolver las diferencias.

Esta orientación también se encuentra en el Reglamento General de las Instituciones Educativas, aprobado por el Decreto N.º 2299/11. Sus artículos 93, 94 y 95 conciben el Proyecto Institucional como el resultado de un acuerdo de la comunidad educativa, construido mediante el trabajo colectivo y destinado a identificar las problemáticas institucionales y elaborar estrategias contextualizadas para abordarlas.

Asimismo, los artículos 105 a 109 establecen que los Acuerdos Institucionales de Convivencia deben construirse con la participación activa de la comunidad educativa. Su finalidad no es meramente disciplinaria: deben regular las relaciones vinculares, garantizar el ejercicio de los derechos de enseñar y aprender y asegurar el cuidado integral de todos los sujetos. Incluso las sanciones deben subordinarse a la protección integral de los derechos de niños y adolescentes y conservar una finalidad pedagógica.

La pedagogía del encuentro adquiere así una dimensión institucional y política. No depende solamente de la buena disposición de un docente ni consiste en una actitud cordial frente a los estudiantes. Requiere tiempos, espacios, acuerdos y prácticas colectivas que hagan posible la escucha, la participación y el reconocimiento. La escuela puede entonces constituirse en un lugar donde los adolescentes no estén condenados a reproducir las violencias que atraviesan sus vidas, sino que encuentren la oportunidad de aprender otras formas de estar con los demás y de construir comunidad.

¿Para qué sirve la escuela cuando una máquina puede responder casi todo?

La reciente encíclica “Magnifica Humanitas” del Papa León XIV aborda uno de los grandes desafíos de nuestro tiempo: la irrupción de la inteligencia artificial y las transformaciones que esta provoca en la vida humana.

Sin embargo, quien se acerque a sus páginas esperando una reflexión exclusivamente tecnológica se sorprenderá. La verdadera pregunta que atraviesa el documento no es qué pueden hacer las máquinas, sino qué significa seguir siendo humanos.

Esta pregunta adquiere una importancia singular para quienes habitamos diariamente las escuelas secundarias de la Provincia de Buenos Aires. En un tiempo donde gran parte de la información está disponible en un teléfono celular y donde los sistemas de inteligencia artificial pueden responder preguntas, redactar textos, resolver problemas o elaborar informes en pocos segundos, la propuesta pedagógica de nuestras escuelas parece interpelada a revisar su propia identidad.

La pregunta parece inevitable: ¿para qué sirve la escuela cuando una máquina puede responder casi todo?

Muchos de nuestros docentes siguen identificando la función de la escuela con la transmisión de conocimientos. Si bien esa era una expresión posible de las tareas que le competen a las instituciones educativas en políticas educativas pasadas, hoy ya no resulta suficiente para explicar el sentido profundo de la educación. Si una máquina puede responder una pregunta, la misión de la escuela no puede limitarse a formular respuestas. Su tarea principal es ayudar a construir humanidad, esto es, a construir sentidos y mirada crítica sobre la propia experiencia del conocimiento.

León XIV advierte que el verdadero riesgo no es la existencia de tecnologías cada vez más sofisticadas, sino la posibilidad de reducir a las personas a criterios de eficiencia, rendimiento o utilidad. Cuando el valor de un ser humano comienza a medirse exclusivamente por lo que produce, consume o logra, la dignidad deja de ser reconocida como un don y pasa a convertirse en una mercancía. Esta lógica atraviesa también a nuestras instituciones educativas cuando los estudiantes son vistos únicamente desde sus calificaciones, sus inasistencias o sus dificultades.

Quienes recorremos las escuelas secundarias encontramos diariamente adolescentes que cargan sobre sus espaldas realidades complejas. Muchos trabajan para ayudar a sus familias. Otros cuidan hermanos menores. Algunos enfrentan situaciones de pobreza, violencia o consumos problemáticos. Muchos han experimentado el fracaso escolar o la sensación de que la escuela no tiene nada significativo para ofrecerles.

Frente a estas realidades, la pregunta central no debería ser solamente cómo mejorar indicadores o estadísticas, sino cómo construir una escuela capaz de reconocer la dignidad y las potencialidades de cada estudiante.

La encíclica propone una imagen bíblica especialmente sugerente: la diferencia entre Babel y Jerusalén. Babel representa el proyecto construido desde la lógica del poder, la uniformidad y la autosuficiencia. Jerusalén, en cambio, se reconstruye cuando cada persona aporta su esfuerzo para una obra común. Esta imagen ofrece una poderosa metáfora para pensar nuestras escuelas. Una institución educativa no puede ser una fábrica de resultados homogéneos ni una estructura burocrática dedicada a clasificar estudiantes. Está llamada a convertirse en una comunidad donde cada integrante encuentre un lugar para participar, aprender, enseñar y construir junto a otros.

En este contexto, la participación estudiantil adquiere una relevancia fundamental. Los Centros de Estudiantes, los proyectos de investigación, las propuestas solidarias, las experiencias artísticas, ambientales o comunitarias no son actividades accesorias. Constituyen espacios donde los jóvenes descubren que tienen una voz valiosa para aportar a la construcción colectiva. Allí aprenden ciudadanía, responsabilidad, compromiso y sentido de pertenencia.

La escuela del futuro quizás tenga menos certezas y más preguntas. Tal vez deba enseñar menos respuestas cerradas y más capacidad de discernimiento. Deberá formar jóvenes capaces de dialogar, pensar críticamente, trabajar con otros y asumir responsabilidades en una sociedad cada vez más compleja. Ninguna inteligencia artificial puede reemplazar la experiencia de sentirse escuchado, reconocido y acompañado por otros seres humanos.

La escuela seguirá siendo necesaria mientras existan niñas, niños, adolescentes y jóvenes que necesiten descubrir quiénes son, encontrar un lugar en el mundo, construir vínculos significativos y experimentar que forman parte de una comunidad. Porque una escuela no es simplemente un lugar donde se transmite información. Es un espacio donde se aprende a vivir con otros, a participar, a comprometerse y a soñar colectivamente.

Como sostiene León XIV, el verdadero progreso nace de un corazón abierto al otro, de una inteligencia dispuesta a escuchar y de una voluntad que busca aquello que une más que aquello que separa. Tal vez allí encontremos una clave para pensar la escuela secundaria que necesitamos: una escuela que no compita con la tecnología, sino que ayude a humanizarla; una escuela que no se limite a transmitir información, sino que acompañe a los jóvenes a descubrir quiénes son y qué mundo desean construir. Una escuela que los abrace y les habilite la posibilidad de expresarse con libertad y reconocimiento.

En tiempos de inteligencia artificial, la misión más importante de la escuela sigue siendo profundamente humana: ayudar a que cada estudiante descubra que su vida tiene valor, que posee algo único para ofrecer a los demás y que otro mundo más justo, fraterno y solidario es posible.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - Instagram y X: @ernestocela

Haciendo historia: experiencias, escuela secundaria y sentido educativo

Testimonio sobre vivencias en la escuela secundaria, el valor de las trayectorias educativas y la construcción colectiva de sentido en contextos de desigualdad y derecho a aprender.

A veces usamos muchas más palabras para marcar los errores, generalmente de los demás, que las palabras que usamos para contar los aciertos y logros.   Prefiero contar los segundos y tratar de corregir los primeros, especialmente cuando son míos, sin darles más valor que una experiencia para aprender.

Haciendo historia no es solo un título: es la manera en que cada encuentro, cada decisión y cada situación escolar se inscribe en las trayectorias de estudiantes y docentes. 

Las escuelas secundarias son mucho más que edificios o programas: son lugares donde se cruzan historias de vida, expectativas, dificultades, resistencias y esperanzas.

Recuerdo con especial intensidad momentos en los que, más allá de los contenidos formales, lo que realmente importaba era abrir espacios de escucha, de reconocimiento y de comprensión.

Así me pasó con Juan, un estudiante con el que me resultaba difícil construir un vínculo dada su predisposición a la violencia y la falta de respeto.  Uno de esos días lo llamé aparte y le pregunté directamente cómo creía que podía ayudarlo en la clase.  Me miró extrañado por lo directo de mi pregunta pero con la misma sinceridad me respondió... "Y a Ud ¿qué le importa?"  Ahí comprendí que debía recorrer un largo camino para demostrarle que sí me importaba, no tanto por los resultados académicos que pudiese lograr, sino porque de verdad siempre creí que la clave de una buena comunicación es mirar al otro con el interés de ser lo mejor para él.

Porque enseñar no es solo la construcción o el compartir saberes curriculares, sino acompañar procesos de sentido: cuando alguien deja de verse afuera del mundo para convertirse en sujeto de su propia historia.  Es sólo cuando descubren que otro puede aceptar sus historias como vienen cuando es posible que se abran a un proceso de sentido que deben descubrir.

En la escuela pública, estos procesos se constituyen en medio de tensiones concretas: desigualdad social, trayectorias interrumpidas, soportes familiares frágiles y políticas públicas que no siempre son las más adecuadas.    Y sin embargo, cada paso significativo dado por una persona joven —una pregunta que abre otro horizonte, una afirmación de pensamiento propio, una conquista de lenguaje o de concepto— se traduce en un avance ético y educativo que, modestamente, el sistema escolar reclama y necesita.

Estas experiencias —a veces pequeñas en apariencia, pero hondas en su impacto— muestran que hacer historia es también resistir a la simplificación, respetar las singularidades de cada trayectoria y sostener la idea de que aprender es un proceso dialógico, situado y colectivo.    La escuela no es un espacio de instrucción, sino un lugar de apuestas compartidas sobre quiénes podemos ser y qué mundo queremos construir.

Cuando pienso en “hacer historia” no me refiero solo a memorias personales, sino a la construcción de tiempo educativo que deja marcas duraderas en estudiantes y docentes.    Son esas marcas —no los resultados de un examen— las que, con el paso del tiempo, revelan una historia de sentido, de transformaciones reales y de proyectos de vida que proliferan incluso en contextos difíciles.

Espero que mi testimonio ayude a seguir sumando voluntades para que esta gestión sea histórica, y por sobre todo, logre el impacto en la educación que nuestros niños, niñas y adolescentes se merecen.

Ernesto Gabriel Cela
Inspector de Enseñanza Secundaria

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La tarea docente hoy: prácticas conscientes, política y derechos.

Reflexión crítica sobre el rol docente, las implicancias sociopolíticas de las prácticas en el aula y la responsabilidad ética y educativa en contextos de vulneración de derechos.

Reflexionar sobre qué significa ser docente hoy no es solo una cuestión de técnicas, métodos o planificaciones: es preguntarse por el lugar que ocupamos en una trama social, política y cultural donde la escuela se juega todos los días el derecho a aprender, a pensar y a construir ciudadanía.

Ser docente implica definir nuestra relación con el conocimiento (tanto en su producción como en su transposición), pero también implica comprender que las prácticas áulicas no son neutrales: están atravesadas por condiciones estructurales de inequidad, por políticas públicas que a veces abandonan a estudiantes y/o por lógicas sociales que configuran las subjetividades de quienes enseñamos y de quienes aprenden.

Desde la didáctica general sabemos que hay estrategias de enseñanza y de aprendizaje.   Pero no hay pedagogía fuera de la política: las decisiones que tomamos sobre qué y cómo enseñar, qué evaluar, qué priorizar, siempre configuran sujetos, porque no solo transmiten contenidos, sino también valores, expectativas y modos de situarse en el mundo.

Por eso, no alcanza con dominar técnicas. Para ser docentes responsables en contextos complejos se necesita:

• justicia y equidad en el trato con las y los estudiantes;

• dominio de las disciplinas que enseñamos;

• intencionalidad pedagógica y ética que reconozca las condiciones de vida de cada persona;

• capacidad de corregir, sostener y acompañar en contextos donde la desigualdad social todavía marca fuertemente las trayectorias educativas.

Lo que hacemos en el aula no es un mero traslado de contenidos, sino la construcción de condiciones para la emancipación: enseñar a observar, analizar, formular hipótesis, encontrar soluciones, discutir y apropiarse del propio saber. Esto no ocurre fuera de las tensiones sociales: las escuelas están insertas en realidades donde las políticas públicas de educación, salud, cultura y protección social influyen —y muchas veces determinan— las posibilidades reales de aprender y de enseñar.

Ser consciente de esas implicancias sociopolíticas no es optar por una postura ideológica abstracta: es comprender que nuestras prácticas pueden reproducir o transformar las condiciones que enfrentan las infancias y juventudes. Por eso, hoy más que nunca, la labor docente es una tarea política —en el mejor sentido de la palabra— porque implica afirmar la escuela pública como **espacio de derechos, de igualdad y de sentido común emancipado—no de conformismo— en un mundo que reclama atención, justicia y cuidado para todas y todos.

En este marco, la implementación del nuevo Régimen Académico para la Educación Secundaria expresa una definición clara de política educativa: no resignar el derecho a aprender, aun cuando las trayectorias estén atravesadas por interrupciones, desigualdades o condiciones adversas.   El Régimen no propone bajar expectativas ni diluir la enseñanza, sino reorganizar el tiempo, las prácticas y las responsabilidades institucionales para que la escuela pueda responder de manera más justa y efectiva a la diversidad de situaciones reales que transitan las y los estudiantes.

El período de intensificación de la enseñanza, en particular, no debe ser leído como un “parche” ni como un espacio residual destinado a quienes “no pudieron” aprender, sino como una instancia pedagógica con sentido propio, que exige planificación, acuerdos colectivos y un posicionamiento docente activo.   Intensificar es volver a enseñar, de otro modo y con otras estrategias; es asumir que el aprendizaje no ocurre siempre en los mismos tiempos ni bajo las mismas condiciones, y que garantizar el derecho a la educación implica multiplicar las oportunidades de aprender, no clausurarlas mediante lógicas selectivas o expulsivas.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela 

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Desafíos de la Escuela Secundaria Argentina

Desde la sanción de la Ley Nacional de Educación, la Argentina asumió —al menos en el plano normativo— una definición central: la educación es un derecho social y el Estado es su garante indelegable.

Esta definición no es menor ni neutral. Supone pensar la escuela, y en particular la Escuela Secundaria, como parte de un proyecto de país que se propone incluir, cuidar y formar a todos y todas, sin excepciones.

 La creación y consolidación del Consejo Federal de Educación expresó ese intento de construir acuerdos duraderos entre la Nación y las provincias, capaces de trascender gobiernos y coyunturas.   Allí se establecieron lineamientos comunes que dieron marco a transformaciones necesarias, entre ellas la redefinición de la Escuela Secundaria, históricamente marcada por lógicas selectivas, expulsivas y profundamente desiguales. 

 En la Provincia de Buenos Aires, la Ley de Educación Provincial (Ley 13.688) se inscribió en ese horizonte y propuso una secundaria obligatoria, inclusiva y con sentido pedagógico.   

No se trataba sólo de ampliar el acceso, sino de revisar el formato escolar, las prácticas de enseñanza y la mirada sobre los y las estudiantes. Sin embargo, los desafíos de la Escuela Secundaria no se resuelven únicamente con leyes. 

Persisten tensiones profundas entre una normativa que reconoce derechos y una cultura escolar —y social— que muchas veces sigue aferrada a modelos del pasado.    Aún hoy, no es raro escuchar discursos que idealizan una secundaria que “funcionaba” cuando, en realidad, dejaba afuera a muchos y muchas. 

 Pensar la Escuela Secundaria hoy exige asumir una posición clara: los y las estudiantes deben ser el centro del proyecto educativo. No como consigna vacía, sino como criterio organizador de las decisiones pedagógicas, institucionales y políticas. 

Esto implica reconocer trayectorias diversas, condiciones de vida desiguales y experiencias escolares atravesadas por múltiples tensiones. Una escuela que se piensa desde el derecho no puede desentenderse de estas realidades. Debe ser capaz de identificar necesidades, articular respuestas pedagógicas pertinentes y generar propuestas de enseñanza que reconozcan y potencien los saberes, intereses y capacidades de los y las estudiantes. 

La calidad educativa, en este marco, no se mide por la exclusión de quienes “no alcanzan”, sino por la capacidad de la escuela de enseñar mejor a todos y todas. Este desafío interpela directamente a las prácticas docentes y a la cultura institucional. No hay transformación posible sin una revisión reflexiva del modo en que enseñamos, evaluamos, acompañamos y construimos autoridad pedagógica. 

Estas definiciones no son abstractas ni declamativas. Se ponen a prueba todos los días en la vida concreta de las escuelas.

 Comparto una experiencia vivida en 2023, cuando me desempeñaba como Director de una Escuela Secundaria pública de la Provincia de Buenos Aires. 

 Primer año: 34 estudiantes, bastante apretados en un aula que “hacía el esfuerzo” por alojarlos pedagógicamente a todos y todas.    En el segundo mes de clases, una estudiante manifiesta a la preceptora una situación que le genera un profundo malestar: un compañero le había tomado una foto sin su consentimiento y, a partir de ella, elaboró un “sticker” que luego fue difundido en el grupo común del curso, exponiéndola ante sus pares.  

De manera inmediata, se habilitó —junto al Equipo de Orientación Escolar— un espacio de escucha para la estudiante. Al mismo tiempo, se convocó a Dirección al estudiante que, presuntamente, había elaborado y difundido el sticker. 

La situación generó un malestar que atravesó a todo el grupo, por lo que se decidió abordarla institucionalmente. Desde el Proyecto Institucional y los Acuerdos Institucionales de Convivencia, se convocó a una reunión con las familias.

Asimismo, se solicitó al EOE la planificación de una intervención pedagógica en el curso, con actividades orientadas a reflexionar sobre el respeto a la imagen propia y ajena, la convivencia digital y el cuidado del otro. Esta intervención se pensó con modalidad de taller, no sólo como acción reparadora sino también preventiva, y se extendió a todo el Ciclo Básico. 

En paralelo, en la reunión con las familias se explicitó que las situaciones conflictivas son abordadas institucionalmente como oportunidades pedagógicas: no desde la sanción aislada, sino desde una construcción colectiva que involucra al Equipo de Conducción, al EOE, a los preceptores y a los docentes. 

 Se propuso, además, que estos debates fueran retomados en el marco de los contenidos curriculares de áreas afines —como Construcción de Ciudadanía y Ciencias Sociales— fortaleciendo una mirada integral y formativa. 

 Pero esta revisión no puede recaer en esfuerzos individuales ni en voluntarismos.   Requiere tiempos, espacios y condiciones institucionales reales para el trabajo colectivo. 

 Por eso, hablar de Escuela Secundaria es hablar también de políticas públicas sostenidas: inversión en infraestructura, en formación docente, en equipos de trabajo, en horas institucionales que habiliten el encuentro, la reflexión y la construcción compartida. 

Sin estas condiciones, el discurso del cambio se vacía y la desigualdad se profundiza.   La Escuela Secundaria argentina no necesita recetas rápidas ni regresos idealizados.   Necesita coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre el derecho proclamado y las condiciones reales para hacerlo efectivo. 

Necesita adultos que asuman su responsabilidad política y pedagógica, y un Estado que no abdique de su rol.    Los desafíos siguen siendo los mismos porque las preguntas de fondo siguen abiertas. La diferencia está en si estamos dispuestos, o no, a asumirlas con honestidad, compromiso y sentido colectivo.
 
Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela

LES PIBES NO SON PELIGROSOS: educación obligatoria, derechos y dignidad.

Reflexión sobre cómo la desprotección social y el abandono de políticas educativas y de acompañamiento ponen en riesgo a niños, adolescentes y jóvenes, y por qué la educación obligatoria es una garantía de derechos.

Les pibes no son peligrosos; están en riesgo.   No es una frase retórica: es una constatación que emerge de la experiencia concreta de escuelas, barrios y territorios donde la ausencia del Estado —educativo, social, cultural y sanitario— se traduce en marginación, vulneración de derechos y, en muchos casos, en violencia estructural.

Cuando un Estado se desentiende de políticas públicas integrales que garanticen educación, cuidado, espacios de socialización y acompañamiento, los efectos son previsibles: las infancias y juventudes quedan expuestas a desigualdades profundas, a circuitos de precariedad y a lógicas que no son propias de los jóvenes sino impuestas por la falta de oportunidades.

La escuela, en este contexto, no es un “lugar de encierro” ni un dispositivo coercitivo. Es un derecho colectivo y una trama de sostén: posibilita redes de afecto, acceso al conocimiento, tiempo estructurado de aprendizaje y convivencia, acompañamiento profesional y, sobre todo, un horizonte de expectativas que no se reduce a la mera supervivencia.

Quitar el carácter obligatorio de la educación —o promover reformas que la transformen en algo optativo o flexible en su núcleo esencial— es abandonar políticamente a les pibes y pibas.   No solo se pone en riesgo la escolarización formal: se debilita toda la trama de cuidado social que la escuela sostiene en comunidades donde otros dispositivos del Estado ya son insuficientes o inexistentes.

La obligatoriedad de la educación secundaria no es un capricho de normativa: es una garantía de derechos.   Instituirla es decir que toda persona joven tiene el derecho a aprender, a desarrollar capacidades, a construir ciudadanía y a proyectar su vida más allá de la injusticia estructural.

Negar esa obligatoriedad o relativizarla bajo supuestas recetas de “flexibilización” termina siendo una política de abandono, que profundiza la brecha entre quienes tienen oportunidades y quienes no las tienen. Y quienes hoy están en esa brecha —niños, niñas y adolescentes de sectores populares— no son “peligrosos”. Son sujetos de derecho que reclaman políticas públicas que no los dejen solos.

Alguno de nosotros no sólo somos educadores en estos Barrios o villas, también somos militantes de un modo de abordar la relación con ellos, ofrecemos una convivencia en alguna etapa de nuestra vida en villas, como en Villa Itatí de Quilmes y Villa Matadero en Bernal y puedo atestiguar que en esos pasillos he visto y experimentado solidaridades como no se dan en otros lugares.

Mamás que salen al encuentro de los hijos de otras madres y los sientan en sus mesas para alimentarlos, mujeres que se organizan para defender a sus vecinas de casos de violencia, madres y jóvenes que se exponen ante la violencia de unos pocos (que han sido violentados con anterioridad) para rescatar algún pibe de la esquina, amigos y amigas que aconsejan, abrazan, besan y dan calor a otres que necesitan.

Los pasillos no son peligrosos, los pasillos son el clamor de una justicia social oculta por la cual los militantes educadores estamos dispuestos a compartir nuestras vidas.

Los pibes no son peligrosos.  Ellos están en peligro por un sistema de exclusión económico y financiera  que gobiernos como el de Milei llevan adelante sin ningún escrúpulo.

En cada pibe/ba encontramos la esperanza de un proyecto de vida y de felicidad, por el que seguiremos con una propuesta educativa seria y responsable generar vínculos necesarios para la construcción de una Justicia Social y Justicia Educativa que van de la mano.

Ernesto Gabriel Cela

En Instagram y X: @ernestocela

Qué es el pensamiento crítico - Características

Como en muchas de las cuestiones de Filosofía comprender y elaborar una respuesta acabada a esta pregunta es más un trabajo de tiempo y ejercitación de esta forma de pensar que una precisa definición conceptual que orilla el eje de la cuestión.
Uno puede acercarse a la experiencia de pensar críticamente si desarrolla actitudes básicas como:

• analizar y evaluar la consistencia de los razonamientos, en especial aquellas afirmaciones que la sociedad acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana.
• buscar entender cómo reconocer y mitigar o evitar los distintos engaños a los que es sometido en la cotidianeidad nuestro pensamiento. 
• desconfiar de las fuentes de información como los medios de comunicación, ya que tienden a distorsionar la realidad.

El pensamiento crítico exige claridad, precisión, equidad y evidencias, ya que intenta evitar las impresiones particulares. En este sentido, se encuentra relacionado al escepticismo y a la detección de falacias
En este Blog: http://caracteristicasdelpensamientocritico.blogspot.com.ar/ encontré esta buena síntesis que comparto:

• MENTE ABIERTA: Examina el mayor numero de ideas, y puntos de vista diferentes, da la oportunidad de ser escuchado has el fondo y luego razonar cuelas son los puntos positivos de cada de los lados.
• ESCEPTICISMO SANO: Aceptar el hecho de que podemos estar equivocados.
• HUMILDAD INTELECTUAL: Poder ser capaz de dar una oportunidad a otras opiniones y nuevas evidencias o argumentos.
• LIBERTAD DE PENSAMIENTO: No tener miedo
• ALTA MOTIVACIÓN: nace de una curiosidad natural para conocer.
• AGUDEZA PERCEPTIVA: Potencialidad que permite observar los mínimos detalles de un objeto.
• CONSTRUCCIÓN Y RECONSTRUCCIÓN DEL SABER: Capacidad de estar en alerta permanente frente a los nuevos descubrimientos para nuevos saberes.
• CORAJE INTELECTUAL: Destreza para afrontar con entereza y decisión las situaciones diferentes.
• AUTOREGULACION: Capacidad para controlar nuestra forma de pensar y actuar, es formar conciencia de nuestras fortalezas y debilidades.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela - ernestocela@gmail.com

Propuesta didáctica: Lo que dejó el Temporal en Quilmes

Presentación

Foto:  radiofmq.com   

El Temporal, que algunos llegan a decir que fue un tornado en zonas de Quilmes, ha dejado un daño considerable en barrios de nuestro municipio.

Desde Política y Ciudadanía estamos estudiando cómo se estructura la sociedad política, cuáles son los sujetos involucrados y sus funciones.

Por eso les propongo, como trabajo práctico especial, realizar un informe sobre los diversos "sujetos políticos" e instituciones que han actuado o deberían actuar para responder a la emergencia sucedida con motivo del temporal.

Actividad:  

Responder a las siguientes preguntas orientativas:
1. ¿Cuáles son los organismos públicos que deben actuar ante desastres de esta magnitud?
2. Investigar cómo ha sido el trabajo de las organizaciones civiles, eclesiales y políticas en Quilmes frente a los problemas ocasionados por el Temporal. Indicar las fuentes de información.
3. En base a la información recabada: ¿Qué propuestas podemos hacer desde la sociedad civil para mejorar estos servicios políticos, públicos y los de emergencia?
4. ¿Qué medidas preventivas sugieren podemos realizar los ciudadanos para estar más preparados ante este tipo de fenómenos metereológicos?
5. ¿Qué sugerencias harían a las fuerzas políticas y sociales a futuro para prevenir estas situaciones?

Enviar las respuestas al e-mail: ernestocela@gmail.com  con el Asunto: "Actividad Temporal en Quilmes" antes del 12 de mayo, semana en la que confeccionaremos afiches con respuestas y propuestas concretas para nuestros compañeros, docentes y padres, ciudadanos de este municipio.

De este modo ayudamos para que todos tomemos conciencia de “sujetos políticos” y co-responsables en la construcción de una sociedad más justa y solidaria.

Conceptos involucrados:  Sujeto Político - Acción Comunitaria - Organizaciones de la Sociedad Civil - Compromiso Ciudadano - Estado Municipal - Defensa Civil - Prevención - Servicios Públicos.

Lic. Prof. Ernesto Gabriel Cela
Área de Política y Ciudadanía
5º año de Escuela Secundaria